谈主题教学的深度备课

谈主题教学的深度备课


——《三打白骨精》备课的漫漫取经路


窦桂梅


为什么要进行主题深度备课


  传统小学语文教学——“一支粉笔,两本教材”的教学方式,以及“两耳不闻窗外事,一心只读参考书”的备课模式,已经无法满足信息化下的时代儿童对知识的渴求。过去的教育,过于把语文工具化,导致语文成了没有文学、没有感情、没有思想的知识的跑马场,很多人觉得听不听语文课无所谓。甚至有人认为,语文,根本就不是老师教出来的。
  这话当然有些绝对,但问题的关键是,我们语文教师应该教什么,怎么教?这是摆在当今语文教师面前的重要课题。传统的教学模式,需要改变,才能提高语文教学效率;学生的学习形式也需要变革,才能让他们学得轻松愉悦。要做到这些,只有从改变备课模式开始。
  俗话说,教要成功,备要当先。备课的水准,直接影响教学的质量。由于网络资源的发达,教师的备课似乎越来越轻松,只要上网搜索,各种相关资料和教学设计就会纷至沓来,“拿来主义”成风。从不管“拿来”的东西是否适合自己的课堂,粘贴一下,剪辑一下就用上了。于是,形式代替了思考,课件代替了大脑,脑力活变成了体力活,备课成了简单的“手工操作”,有些课,形式新颖,花色齐全,但真正沉淀在教师心底的东西却寥寥无几。
  现在有两种现象:一是拒绝深度,二是深不下去。关于拒绝深度,我认为这是不妥的,没有深入的研究恐怕不会有高质量的“浅出”,失去“深入”的“浅出”,儿童只能变得“肤浅”;关于深不下去,我认为除了教师素养之外,更为重要的是备课的观念与思维方式,因为素养是可以在不断的备课、上课中提升的。
  那么,备课需要怎样的观念与思维方式呢?我觉得,作为语文教师,应当有一种专业自觉,对每一节课抱有敬畏之心。要知道每节课,我们付出的只是职业时间,而儿童付出的却是宝贵的生命时间。教育要为学生的幸福人生奠基,而这奠基,就应从我们细致的备课做起。备课的过程就是自己的专业走向高度的过程。深度不是难度,深度决定高度。近年来,主题教学在努力实现 “超越教材、超越课堂、超越教师” “三个超越”的过程中,都是借助深度备课来实现的。
  面对主题教学的基本理念,通过行之有效的课堂教学行为,证明其价值和意义。主题教学的课堂如何唤醒并感染学生,实现阅读的拓展、思想的延伸、意义的建构乃至人生的奠基。这都有赖于主题教学的课堂上由温度、广度、深度,通过梯度,所共同达成的高度。没有教师广博的阅读视野和充分的资料铺垫,课堂不可能实现有效的广度,没有细腻的教材挖掘与精心的教学设计,课堂的温度与深度就只是空中楼阁。课堂上要想呈现出这种高峰体验,必须有赖于语文教师的深度备课。这种深度备课,还是在专业共同体基础上的深度备课,姑且叫主题深度备课。
  所谓主题深度备课,就是指以教材为起点,在深读教材的基础上,最大程度地开发可以利用的一切课程资源,达到教材解读的深度与高度,拓展教学内容的广度,充分发挥集体智慧,形成合力,使教学目标与教学内容的设定尽可能地趋于适度合理,使师生在教与学的过程中共同成长。
  这种主题深度备课,从传统备课到主题深度备课,代表备课观念的转变,它强调备课的整体性,见树木,更要见森林。深入把握教材意图,以及教材背后的信息,并有针对性的在容易产生偏差的问题上作阐释,实现创造性地解读教材和备课。
  这里所说的深度,不同于笔者在谈主题教学三个维度(温度、广度、深度)中的深度,它指“备课”意义下,教师要了解学生所达到的思维深度、情感浓度和理解高度,还包括教师借助各种途径解读教材、运用教材、拓展教材,乃至与学生事先的“预测”,比如共同学习教材,以及相关同构文本时所达到的深度。具体包括深入拓展、深度研究和深刻思考三方面。
  深入拓展——不仅是指对于“这一课”教学内容的拓展,而且还包括对课文的相关评论、课文的原著、课文作者的其他作品、与课文同题材的相关作品等的拓展阅读。通过对文本深入细致而又多角度的解读,选择恰当的教学主题,进而进行教学设计。
  深度研究——要在深度拓展之后对教学进行深度设计,如何预设好课堂流程,实现学生学习过程的深入浅出。这一环节是最重要的,也是最关键的。因此,反复琢磨,把阅读教材获得的认识,结合扩展得到的收获,更重要的是,从教育学的角度,如何基于儿童的接受心理,实现备课的再创作的过程。
  深度反思——一堂课结束后,并不意味着思考的终结,教学结束后要深入反思,将这一过程中获得的收获条分缕析地归纳总结,从中提炼宝贵的思想闪光点,并把它上升到理论的高度。可进行书面写作的形式,也可以是互动讨论、听课评课的形式,升华结晶。


怎样进行主题深度备课


  上文简要阐释了主题教学深度备课的意义,以及深度的内涵。那么,就文本而言,怎么实现深度备课的目标?笔者就结合《三打白骨精》一课的备课过程谈谈体会。
  一、初读教材及参考说明
  
选定一篇课文作为重点研究篇目之后,首先要做的是从头至尾细读一遍。这种阅读应该像“地毯式”的轰炸、扫描,让每一个字,每一段话,从自己的口中,从自己的内心流过,沉淀出“大概内容”。
  初读教材后,还要看看编者设计的书后思考练习题,章节安排的内在逻辑,把握编者的意图。文章义、作者义、编者义都结合在一起,我们才好确定教学的内容。
  二、通读原著和作者生平
  就《三打白骨精》来说,细读课文后,我们还应当通读《西游记》,了解作者生平,看作品评论,仔细研究《西游记》中塑造的悟空等人物形象。再有,原文的《三打白骨精》出自《西游记》的27回,近2700多字,课文呢,只有几百字。这个时候,教者要比较,编写者把作者描写的哪些地方删掉了,哪些地方改写了。然后再深入想想,除了符合课文的“尽量短小”外,为什么删掉了那些语段。结合整本书,再结合课文与原文的对比,可提取几个阅读当中感受最深的关键词进行品读。如《三打白骨精》中表达的“修心”、“世俗”、“幽默”。对于这样一本已经渗入到中华民族骨髓的经典,要想做一个提纲挈领的评论恐怕很难,且不说仁者见仁、智者见智,但就自己一个人的阅读体验应当也是多元的。
  透过文字,一定要让儿童关注后面站着的那个人——作者。关于作者究竟是谁,历史上有很多争议。我们当以主流观点为准,所以,要读吴承恩的相关资料,了解吴承恩在科举晋升的道路上,屡遭挫折的经历。《西游记》大概是吴承恩中年以后创作,或许是晚年所作。作者之所以在《西游记》中既有娴熟优美的文笔、又有人情世故的练达成熟,还有不乏深入透彻的人生领悟,很可能与作者的人生经历有直接的关系。
  三、选读原著及相关评论
  了解该书的历史评价与文学地位。《西游记》是一部中国古典神魔小说,为中国“四大名著”之一,通过唐朝法师西天取经的故事,表现了惩恶扬善的古老主题。《西游记》自问世以来在中国及世界各地广为流传,被翻译成多种版本。在中国乃至亚洲部分地区《西游记》家喻户晓,其中孙悟空、唐僧、猪八戒、沙僧等人物和“大闹天宫”、“三打白骨精”、“火焰山”等故事尤其为人熟知。几百年以来,西游记被改编成了各种地方戏曲、电影、电视剧、动画片、漫画等,版本繁多。在日本等亚洲国家出现了以孙悟空为主角的文艺作品,样式众多,数量惊人。
  通过阅读相关评论,我们重点要了解《西游记》中的人物形象特点。比如孙悟空是一个复杂的形象,他集人性、神性和猴性于一身。从人性的角度来看,他是一个神通广大的神魔,从猴性的角度来看,他是一只活泼可爱的猴子。作为一位英雄,他天不怕、地不怕,浑身是胆;作为一个神魔,孙悟空还会七十二般变化,有翻江倒海的本领。作为一只猴子,毛脸雷公嘴,罗圈腿,拐子步,活泼好动,坐不安生,还爱吃桃子——这些备课,对儿童来说,很好玩,他们眼睛会发亮。当然,还有人说的孙悟空代表明代新兴市民的形象,具有英雄好汉的特征,他对自由的追求反映出自然人和社会相冲突的结果,西天取经是孙悟空社会化的过程等。这些教学不必托出,但教师备课中,作为了解,还是必要的。
  再如唐僧。儿童眼里,唐僧具有不明是非、窝囊胆小等特点。李伟实的《唐僧形象分析》《唐僧,一个“鸡肋”人物的再剖析》等都为唐僧进行辩护,说唐僧言行一致,抱着求取真经、追求光明的坚强信念,满怀决不辜负天子、万民重托的强烈事业心和高度责任感,一往直前,百折不挠,不达目的誓不罢休。这些了解,都为教学中,让儿童对人物进行客观评价,提供了有利的参照。
  四、再读教材并确定主题
  读了上面谈到的《西游记》相关评论后,对《三打白骨精》课文的理解,应当不会有太大的偏颇,于是,我们就可在此基础上对文本进行精读。在精读的过程中,可以围绕文本问自己这样四个问题:
  1、文本究竟说了什么?
  这里指的是,要弄情文本里面“究竟”说了什么。如果是故事,应当了解故事发生的时间、地点、人物、起因、经过、结果。对于课文《三打白骨精》,应当知道它描述了这样一个故事:唐僧师徒西天取经路上路遇白骨精,白骨精先后变成村姑、老妇、老公公,希望迷惑唐僧、骗取唐僧的信任,以达到吃唐僧肉的目的,结果被火眼金睛的孙悟空发现后被打死。我们发现,其中还涉及到一种小说中的独特手法叫做“反复叙事”,即多次讲述同一个冲突。这样的例子在中国古典文学作品中非常常见,比如《西游记》里的“三借芭蕉扇”。水浒传里有——三打祝家庄,三国演义里有——三顾茅庐。反复不等于重复,这样的反复叙事要想吸引儿童,不致因为重复而引起审美疲劳,这就要求在反复中有联系、有区别、有递进。实际上这对文章写作的要求是很高的。由此,这就为如何在课堂教学中让儿童体现这样的写法,做好了必要的铺垫。
  2、文本想要说什么?
  这一步意在弄清最初作者“想要”说什么,哪些情节等待我们去挖掘。也就是说,作者之所以这样表达,背后一定有一些相关的条件;一篇文章之所以这样描写,一定有相关的背景。比如《三打白骨精》是根据传统神魔小说《西游记》第二十七回“尸魔三戏唐三藏、圣僧恨逐美猴王”改编的。上接“五庄观观音甘泉活树”,下启“黑松林三藏逢魔”。本文中的冲突,表层是师徒与白骨精的冲突,深层冲突则是师徒冲突:孙悟空有一对火眼金睛,唐僧却只是肉眼凡胎。作者通过这样一波三折的故事,也许还有这种可能,降服妖魔不仅要有与妖魔鬼怪斗争勇往直前的勇气,更要忍受和排除来自自己同一阵营中的好人的阻挠和误解。
  3、文本能够说什么?
  这一个环节就是尽“可能”想想文本还会写到什么。尽管通过搜集资料与广泛阅读,我们已经对课文有了一定认识,但我们无法肯定自己的理解是否准确,这时不妨将这篇课文所有可能作为主题的关键词都罗列出来,这样就能够更好地从中选出最佳的教学切入点。这一个环节就是尽可能想到,文本还会写到什么。尽管通过广泛的阅读与资料收集,我们已经对课文有了一定的认识,但我们无法肯定自己的理解是否准确,我们不妨将这篇课文所有有可能作为主题的关键词都罗列出来,像我们语文教师中在《三打白骨精》中读到了“正义”、“惩恶扬善”等。当然,还有许多解说,就三打白骨精,读到人际关系,管理哲学等内容。于是就有关于孙悟空三打白骨精后下岗的原因:与单位领导唐僧在三打白骨精等问题上拒不合作;目中无人,常扬言一个跟头就能把经取回来,严重威胁单位领导职工的工作;档案中清楚地记载着五百年前的历史问题。这些“可能”教师要尽可能知道,至于让儿童了解多少“可能”,必须基于儿童的实际情况。
  4、文本应该说什么?
  这一环节就是说文本“最终”说什么,以此确定主题。当我们读完一篇文章时,对文章的理解尽管有多种解读,但当问自己:它究竟说了什么、想要说些什么、能够说些什么?到了“应该说些什么”这一步,就必须提出个人的见解。《西游记》给我的感觉是一本讲“修心”的书,西天取经,取的究竟是什么?细心的读者会发现《西游记》中唯一一部完整出现的经文就是《心经》,西天取经的过程其实也就是书中的主人公完成自我内心修炼的过程。然而,对于唐僧师徒四人和本书的读者而言,内心所要修炼的具体又是什么呢?我所读出的是“向善”。
  为什么会以“向善”作为教学主题?一是由课文唐僧的“你无心向善,有意作恶”出发,读到核心词“向善”。二是在《西游记》中获得依据。比如关于师徒四人取的是什么经?取经的目的是什么?尤其唐僧,张口闭口把善挂在嘴边。或佛家之语,或自己的话,或引用古人的话,如“出家人慈悲为本,方便为门”;“千日行善,善犹不足;一日行恶,恶犹有余”,等等太多了。再有孙悟空,的惩恶扬善,还有猪八戒,白马,沙僧等,在《西游记》中都有相关“善”的话语表达,而且自身都是“向善”而修成正果。因在《三打白骨精》中不是重要人物,所以略过。三是“向善”基于人性出发,把故事的幽默,想象等特点融入其中。不知不觉中,印留儿童心中,化作一种心灵符号。而且,事先也让学生阅读体察,学生大多都能说到“惩恶扬善”之意,而这,就是“向善”的基本表达。
  四、确定教学基调与策略
  
准备了这么多,怎么在课堂上呈现?备课的过程怎么变成上课的过程?有了上面对文本的深入挖掘,备课的下一步就一定要想到面对的儿童。这一课的教学一定要结合儿童语言认知特点和心理特点开展,注意以下几点:
  1、教学氛围,要轻松不要沉重。
  《西游记》是一部快乐的书,《三打白骨精》是其中仅有的几段让人感到悲伤的内容,但其中悟空不乏猴性特点,英雄形象——这恰恰是儿童最喜欢的角色。《西游记》作为一部带有童话色彩的小说,读的时候,你会感觉语言幽默,人物形象天真可爱,虽有故事情节的磨难,让人物的命运或悲或喜,但课堂的基调不应让学生感到悲伤愤怒,而应唤起同情与思考。
  2、教学结构,要网状不要线性。
  《西游记》是一部囊括天文地理、三教九流的小说,其中的人物天马行空,上天入地,但教学不能面面俱到。我们认为,教学《三打白骨精》的主要目的有两个:一是从中获得人生的启迪,二是以它为引子去读《西游记》。因此这篇课文的学习,不能停留在一般文章的水准上,要结合原文,体会体裁特点,文字表达特点,主题呈现的脉络,故事叙事的特点等,展开主题导读教学。但围绕主题开展教学,既要放得开去也要收得回来,这就要求教学的设计,不能单一,应当呈现一种网状结构,在散漫中将知识、文化和思想慢慢渗透给学生,最后以主题加以提升总结,学生对主题的理解就不会是牵强的和无选择性的。比如教学流程大致分成以下环节:利用小说中“环境”的描写,渗透《西游记》中的环境描写;借助小说中“情节”的研究,探究《西游记》中的写作特色;通过小说中“人物”的评价,导读《西游记》中的意义主题。
  3、教学方式、要聊谈不要串讲。
  以往,我们习惯于把课文当作种种大道理的载体,眼睛瞪得再大也看不出“故事”的情趣和意味。承接上学期教学民间故事《牛郎织女》的经验——我们期待着继续以“聊”的方式,超越“讲”,教学中努力做到,比“讲”更轻松、更幽默、更开放、更亲密。这种“聊”不仅是“说说”、“读读”,而是以儿童为主体,深入挖掘课文中的故事因素,站在平等对话基础上的教学形式。因此,“聊故事”应该是语文课堂的风景之一。当然,聊不是随心所欲,而是看似轻松,实则不轻松的“举重若轻”,那些语文知识、语文能力、语文素养,应当在师生不着痕迹的尽情对话中得以落实。可以说,“聊”是一种高超的艺术,愿我们能籍此与学生的心灵实现对接。从而,在对《西游记》和《三打白骨精》的文本深入解读的基础上,可以确定以向善为主题,通过环境、情节、人物三大板块的课文与原著的比较阅读,实现名著导读的课堂基本模式。


深度备课带给我们的思考


  1、文本特质如何体现?
  按照王荣生在《语文科课程理论基础》中的论述,语文教材里的选文大致分为四种类型,即“定篇”“例文”“样本”和“用件”。因此要“因文而备”。由于多数情况下,我们将教材中的课文当作“定篇”来讲,很可能会忽视教材编者意图,甚至也是文本自身的不能承受之重。
  近年来,基于对传统语文教学观的继承与提升,我们提出,主题教学的备课,不应仅是指向“语言与文字”的教学,还要适度让学生获得“语言与文学”熏陶教学的思考。就《三打白骨精》这样的压缩文本,我们姑且也给它起一个名字,叫“用具”——希望让学生以《三打白骨精》为“引子”,获得相关的文体知识和读写知识,学习阅读与写作的“方法”,但同时,又借助课堂教学中解读到的意义“主题”,引导学生导读《西游记》。因为是文学名著,就应以文学理论为背景,尝试从文章体裁本身的特点出发,尽量以文学理论,对于文章体裁的赏析方法,作为理论依托,打破以往语文教学,只见文字不见文学的屏障,让高年级学生,不仅仅停留在理解文字的表面,而是用“语文”的视角,对教学内容产生带有文学鉴赏意味的阅读理解。
  2、如何把握好取舍的度?
  像《三打白骨精》这样,以具有较强内在联系的,和共同主题的内容来建立的教学内容,与一般以“课”为单位的备课组织内容相比,显然具有广阔的视角和灵活性。在寻求备课的道路上,如果我们跳出一个隐形的前提,思维的深度和广度也许一点一点打开,我们就有了更大的突破,当然,教学的效果必定会因为这样的备课而焕发出夺目的光彩。
  但,尽管如此,按照主题单元的形式开展备课,常常就感觉像自己手里有一桌满汉全席,每一道菜都想呈现给学生,但是知道的,不等于都要给学生,如何避免由于取舍不当而造成的教学内容过多、教学思想过深,学生消化不了的问题?就是说,这个“度”的把握值得我们深思。
  不管怎么说,主题教学备课的思路,既注重教材自身的深度解读,又要体现“课外阅读课内整合”的特点,是带有“原创意义”的备课,希望形成一种介于讲读课与阅读课之间的新的课型。
  3、教师的时间从哪里来?
  基于专业共同体基础上的深度备课,是主题教学思想的发展,更是提高教师备课的专业水准、为个人专业发展打下深度储备的途径。不仅让教师,还要让学生得到深厚语文素养的润泽。可见,主题深度备课服从主题教学开展的需要、适应教师备课现状的要求,也是老师突破发展瓶颈的重要出口。
  然而,为了获得更大的阅读背景,主题单元的备课,要找到相关的同构主题或者异构主题的相关内容去阅读,非常耗费时间精力,这样的备课放在假期里偶尔为之可能还行,但要把它变成自己每一天的教育生活恐怕有相当大的困难。所以,《三打白骨精》只是作为一个典型课例而已。
  但无论如何,我还是要呼唤这种备课精神。当我们一个学期能够深入钻研,钻研一类文章中的一篇,当我们对那些经典的例文或样本进行深入剖析时,往往就能带动起对其他文本的深入解读。
  西天取经之路,艰难险阻,酸甜苦辣,教师成立专业共同体,互帮互助,也时为了取得教育之经,实现通融完满人性的路,更是接近于佛性的路。
  漫漫取经路,漫漫修炼路。
  路在何方,路在脚下。

情感教育与主题教学

情感教育与主题教学


——读《情感道德论纲》


窦桂梅


  “对教育要作完整的理解,不能回避、抽离情感层面。离开情感层面,教育就不可能铸造个人的精神、个人的经验世界,不能发挥大脑的完整功能,不能保持道德的追求,也不能反映人类的人文文化世界。只有情感才能充当人的内在尺度,才是教育走向创造、实现价值理性的根据。”
  这是朱小蔓老师在《情感道德论纲》专著中的基本思想。简单的几句话,却豁然开朗。
  一、我理解的情感
  虽然序言中提到,人的情绪情感问题当今被许多学科的研究所重视,但总体理论研究这方面较为薄弱,特别是当今浮躁,情感泛滥的时代,当“理性”赋予了力量,许多学说开始褒扬理性而贬抑情感,认为理性如日光,情感如浮云。但是,人的教育不可能排除情感的参与,不可能摆脱情感的支撑,而更为重要的是,情感在教育中的作用难以替代。
  情感是内在的东西,看不见,摸不着,不好衡量,难以界定,在教育中常常被忽视。正如朱老师所说,回避了抽离了情感层面,教育就苍白了,失去了本源性东西的支撑,就不可能涵养出人内在的精神品格。教育就成了残缺的,短视的,急功近利的,就必然会在长远的终身教育的长跑中,逐渐虚脱落后,以致猝然跌倒。
  人发展的一个根本事实就是,人的情感,是在充满着有活力的、有目的的追求的环境中,受到熏陶和影响,然后不断地发展、完善。优越的图景,一定会有美丽的图案。
  抛开环境对人的影响,就个体的人来说,“向善”也是人的本能,老祖宗强调“人之初,性本善”。这种追求,最后具体的个体走向,却还是受情感的影响。有些教育学从这种人性观出发,把追求完美的理想人格作为教育的目的,即所谓“止于至善”。
  那么,个体为什么要追求优越感呢?其中的动力又是什么呢?在心理学家阿德勒看来,我们之所以追求优越感,追求完美,就是因为我们本身不优越,不完美,因而需要奋然追求优越感。但这种“止于至善”的优越感追求,不仅不能脱离社会,而且还是以社会为取向,为标准,符合社会的道德诉求,符合社会情感,否则就是病态,就是人格适应障碍。从这个层面来看,情感对和谐人格的发展,作用至关重要。
  既然如此,我想到了情绪。虽然书中谈到了“情欲”、“情致”、“情愫”的层次和境界区分,但我觉得重要的是区分情绪和情感的层次,也许是基点。
  情绪和情感有什么不同?为什么不说情绪对和谐人格的发展,起着至关重要的作用?为了更好地理解情感的定义,我在阅读中,好像明白了情感和情绪的区别。
  正如朱老师在十年前的国际会议上谈到的,情绪如何成为良好的情感机制,美国的,日本的,和朱老师一样,异曲同工地认定并强调,情感发展对于人的全面发展的基础性作用。情绪是低级的表现,情感相对就是高级的表现。情感经常被用来描述具有稳定而深刻社会含义的高级感情。它所代表的感情内容,诸如对祖国的尊严感,对事业的酷爱,对美的欣赏时,所指的感情内容不是指其语义内涵,而是指对这些事物的社会意义在感情上的体验。
  可见,当朱老师把“情感”作为教育课题来研究来思考的时候,这便有了更高层次的境界。情感这个词还包含一个“感”字,是有感觉、感受之意;还包括一个“情”字,是有感触、情意等多种含义。
  正如书中表明的,一个人,“从潜能到现实的智能,必须有情感的参与和支持。”情感处在人、社会中,甚至好比地球的球心位置。从教育角度来讲,她不是素质教育的全部,但却可以支架性地统摄全部素质。“人的情感与欲望是人最初所具有的,但这不属于人的道德生活境界,而是人的精神中一种不合理的状态,因而,只有排除个人自我满足和情感欲望,才能达到精神的‘圆满’和心灵上的‘和谐’,也才能有所为道德性可言。”比如,教学中我们常常提到的“情智”发展,这两个的并置,本身就说明了这两者密不可分,而且它们还相辅相成,互相促进。
  从进化学来说,有些情感是与生俱来的,比如父母对孩子的感情,有些情感,必须是后天培养并发展的,比如师生情、战友情,手足情,爱国情等。这就需要后天的培养。朱老师在“情感教育形态的历史考察”一栏中,讲了中西方宗教情感作为人对世界的自身状况的一种态度,其重要的“情感状态”是“心境”和“激情”。如果情感靠宗教,那也是教育在其中。
  由于是教育者,这就不同于自然人,不同于社会人的某些角色,真正的职责必须在前面加上“教育”两个字,这样,才能培养,并带动人向高级发展。比如从我从事的学科来说,语文教育是人的教育,这就好比前面提到的“师生情”等,在语文课上,通过语言文字的咀嚼,通过语文实践的体验,来获得这些情感。
  也就是说,尽管情绪发展是个体成熟和发展的一个基本表征,但人的情感绝对不是自然而然成熟的,它是在教育促进下发展成熟的。
  这,就引出了“情感教育”。
  二、情感教育的意义
  
目前的中国教育,受应试教育的严重影响,忽视情感的熏陶。教育是立人的,首先就是要奠基情感。否则出息越大,可能危害也越大。正如金马在《情感智慧论》里说:“一流的情感、一流的智慧,一旦合流,常可导致光辉的人生;而一流的智慧、二流的情感,一旦合流,常可导致三流的道德,四流的奉献,末流的人生。”说的就是这个道理。
  回想起我和朱老师去年到乌克兰,参加纪念苏霍姆林斯基,诞辰90周年的国际研讨会的所见所感——尽管乌克兰整体风貌显得贫穷落后,像我国改革开放初期,那里食物匮乏,没有像样的高速公路,甚至首都机场都那么破旧,但那些人的情感是饱满的,走到任何学校,都能感受到那里的学生能歌善舞,热情开朗,阳光向上,那里的中小学老师、教授们也一样“热情”写在脸上。
  说真的,在那里,我们有一种膜拜的心理,感觉到一种心灵的重负,觉得我们才是真正的贫穷者,尽管我们手里拿着那么先进的照相机,改革开放让我们物质富有,经济开始发达,但情感呢?是否麻木了?与世俗一道推演这个世界的浮躁变化,推其波助其澜——有一种惭愧在心头。
  也许你会说,这个民族的基因导致他们的情感细胞发达。我说,不是的。从总统在贺词中的话可见一斑。他说的大意是,因为乌克兰有苏霍姆林斯基,我们相聚在乌克兰,认识乌克兰,了解乌克兰。因为有苏霍姆林斯基的人道主义精神的一批批教育家,人民教师造就培养了那么多科学家、工程师,建设着乌克兰。这个民族以这个伟大的教育家为荣,而苏霍姆林斯基的教育情感,也融入了民族的文化和血液,美好的情感熏陶了民族,滋养了民族的心灵,从而改造了很多人的人格。
  在读冯玉祥的书中,我读到了他讲过的,自己生活中的亲眼所见:那是几十年前,坐在火车上,发现一个奇怪的现象,中国的旅客不是吃就是睡。可外国人呢,男人看报,女人给孩子讲故事、读书,或织毛衣。他对此很有感慨。
  我们的民族为什么会挨打?教育的落后,首先表现在对读书,对知识的不渴望,对生活乏味的愚昧低俗。一个民族没有统一的,高尚的情感价值,终究不是一个真正的民族。必须通过教育让民族自省!那么,采取教育的最佳策略在哪?在情感的驱动。
  人类情感伦理、精神道德大厦的基石是什么?是情感品质与情感性教育。正如书中强调的,情感教育属于教育哲学范畴,它从真、善、美相统一的高度来研究教育思想,以及教育存在的关系。
  这就涉及到了情感教育的意义。情感与人生存发展的关系是多方面的,当把人的活动作为教育理论和逻辑起点的时候,情感教育显然成了一个教育过程。这种意义就是书中阐明的——“就是要关注人的情感层面如何在教育的影响下不断产生新质、走向新的高度,也是关注作为人的生命机制之一的情绪机制,如何与生理机制、思维机制一道协调发挥作用,以达到最佳的功能状态。”
  就上面的案例来说,当国民有了教育的觉醒,便有了反省的情感体验,这种“自我觉识”一旦萌发,被教育撞击,就有了情感品质,就会觉得“醉生梦死”或者“得过且过”的罪恶的,有了反思忏悔,国人才能对读书有感情,对人生的意义有上位的高贵思考,会走进自己的心,与自己的灵魂对话,甚至会上升到自我、国家命运的情感中。
  那么这种反省情感,从哪里来?通过教育。一个民族的情感发育史,就是一个民族的教育史。
  回到学校中来谈。这里,首先要明确的,学校情感教育达到的“最佳功能状态”,并走向发展与成熟,基于哪里来完成?学校生活中。什么是学校生活?对“学校生活”又是一种怎样的理解?
  学校是儿童生活的一段旅程,也是教师专业成长的旅程。情感就是师生对生活环境与意义的感受与体验。就笔者个人感悟,学校的生活环境与意义,是教师的情感安顿之所。教师的情感这棵大树深深扎进学校生活的环境。而生活意义就是,靠对教育的热爱,赖以滋养情感教育。可以说,情感教育又何尝不是自我教育,何尝不是学校生命的支柱?丧失了学校生活的情感教育,也就等于丧失了生命“活”下去的理由。所以情感教育一定是指向学校生活环境与意义。 
  于是,学校生活是教师安身立命之所,是对学校环境的感受与体验,我们的情感教育只能把情感安顿在学校生活意义上,所以,只有指向学校生活意义,才能真正揭示出情感和情感教育的本质。
  课堂是儿童生活的舞台,我们必须基于这种对“课堂即生活”的理解与超越,对当下的个体进行情感教育。作为一名语文教师,必须懂得他们的情感依附在具体的课堂载体里。
  我们学生,百分之九十的时间生活在学校的课堂,就是说,要关注儿童的情感层面,如何在学科教学的影响下不断产生新质、走向新的高度,关注作为儿童的生命机制之一的情绪机制,如何与生理机制、思维机制一道协调发挥作用,以达到最佳的“功能状态”。因此,我们的情感教育要在学校生活中体验、感受、提升。
  这就涉及了教育的方式与方法。
  目前儿童的情感缺陷表现在感受能力、兴趣、社会责任感下降。“多媒体”影响下的儿童,大多缺乏真正的感动之心——“温柔”、“爱护”、“体谅”。书中还说,有许多学生感觉不到他人的痛苦,人长大后而心理状态仍然停留在幼儿时期。不良情绪是负性影响的,负性影响的结果是认知,认知影响过程是个性。离开情感层面,不能铸造精神世界。因此,教师要做一个积极培养学生情感的人。教师必须要结合自己的现有能力,通过对课堂生活的观察与梳理,在学科教学中,实现这一教育目标。
  书中谈了“幼儿”、“少年”、“青年”阶段的不同做法和建议。少年时期的情感教育的方式主要有四种:
  第一,寻找一切可能表现少年的聪明才智的领域,调整人群关系的结构,力求使外部与少年自我评价相一致,用顺遂的情感体验来克服挫折的情感体验;第二,用以外促内的方式,重视少年集体建设和舆论风气的形成,帮助少年择友,为少年提供更多的榜样。第三,开展丰富多彩的、形式活泼的集体活动,通过共同的活动使少年从他人身上找到自己情感发展目标。第四,在认知教育中,借助语言文字和概念思维的发展,同时,仍需要依靠实物、表现等形象化手段,建立起情感的概念认识,从而使情感分化水平迅速提高。
  上述方式并不是拿来机械地使用,苏联教育家阿扎罗夫认为“情感世界里,任何东西也不会自然而然地产生,因为这与学习与其他工作一样,复杂和费力的心、脑、精神工作。人的情感绝对不是自然成熟的,它是在教育的促进下发展并成熟的。”情感基于生活的教育,那么情感教育并非一个活动或一次说教,或把上面的几个步骤来完成那么简单。
  我们不能把教育看得过于简单,而导致把情感教育看得过于简单。我们必须基于不同的儿童,进行复杂的“心、脑、精神”的工作。以上的四个方面,仅仅是借鉴或参考而已,应该努力思考,如何在所学学科中,更好地培植那些积极的、高贵的情感。也就是说,我们的教学,要结合教育环境,自己的独特理念,更好地借助学科这个载体体现情感教育。个人认为,情感教育主要依托在课堂,依托于学科教学,比如我的语文教学,通过情感驱动,完成儿童学科学习的需要,进而实现儿童生命成长的需要。
  课堂,我的生活世界。这便引出了我的主题教学。
  三、情感教育与主题教学
  
书中最后一章介绍了国内情感教育的主要模式。如“情知教学模式”、“情境教学模式”、“认知切入模式”等。国外的,有美国的非指导性教学模式、苏联的和谐教育模式、英国的体谅模式。书中还介绍了与情感教育模式相关的补充,如“生命叙事模式”、“生态体验教育模式”、“抗挫教育模式”、“关怀教育模式”等。
  我认为,读书的意义在于从书中联系自己的生活,找到与自己专业与思考对接的“焊接口”。于是,构成我生活世界的主题教学模式,就成了与情感教育的链接——
  书中引用了卡西尔说的观点——“语言常常被看成是等同于理性的,甚或就等同于理性的源泉。但很容易看出,这个定义并没有包括全部领域。它仍是以偏概全,是以一个部分代替了全体,因为与概念语言并列的同时还有情感语言,与逻辑的或科学的语言并列的还有诗意想象的语言……”
  那么,我的主题教学又有怎样的理念与思考呢?
  “心生而言立、立言而文明,自然之道也。”(刘勰《文心雕龙》)人是万物之灵,天地的核心,人出现了才有了语言,才有了文章,这是自然之道。因此,语言作为来自心灵的声音,作为源自生命的表达,其学习与教育首先应基于生命与生命的内涵,基于心灵与心灵的吁求。
  主题教学研究的意义,从儿童的生命发展来说,其生命发展历程,由一个一个的生命主题合构而成。甚至生命本身就是其中的一项主题。事实上,生命与生活的过程原本由支离的生活碎片填充,而填充的图形一定要靠情感来编织。
  人不同于万物的灵异之处,就在于人类生命的存在,和延续必须有意义的支撑和价值的衡量,那些在根基处,给生命以支撑的价值观念,构成人的核心价值观,它们给出生命存在和延续的理由和动力。
  正是这些源自生命与生活,又灌注于生命与生活之中的核心价值观,赋予“支离的碎片化生活”以凝聚的主题,由此使得生命的情感有了主次,有了深浅,有了起伏,有了悲喜——生命在赋值的过程中获得生命的主题。因此,生命的主题就是于生命过程之中的情感淬炼而成的价值主题。诚实、亲情、友爱,家国情,尊严,正直,坚强,崇高,自由……等等,这些都是儿童生命发展历程中,所不能缺席的生命主题与情感主题。生命缺失了这些必要的主题主题或者遭遇了错误情感的袭击,都将是生命的缺憾与伤害。主题教学必须建立在,这些支撑和拓展儿童生命成长的生命主题与情感主题之上。
  从语言的自身特点来说,语文也是由一个个主题构成。这些浓缩的主题,绝大多数都是精神的升华和创造。语文来源于生命与生活的体验和需求。语文就是个体生命情感与人类道德发展的一个个的“主题”的“忠实记录者”。那些迷人的童话、敬畏的神话、有趣的儿歌、深思的寓言,那些劳动的号子、幽怨的恋歌,那些战争的硝烟,历史的启迪……既是生命与生活主题的文字记载,同时也构成了语文教育和学习中的重要主题。
  基于这样的主题背景,语文学习和教育,应当从每一堂课、每一篇文章的具体教学中读出“友爱”、“给予”,“真诚”、“慈悲”等等情感。正是这个“读出主题”的过程在帮助儿童建构起辉煌人生的情感大厦。
  而以上的论述,又在该书中第二部分“情感价值凸现与教育理念的沉思”一章的第一部分“情感与智能”章节中找到依据。通过阅读,我个人认为,原来情感是知识的一部分。也正是基于这种理解,我认为,语文的一个个“主题”,不仅是一种情感态度的描述,其实也是构成儿童知识的一部分。
  书中进一步阐述到,“学生的有效学习只能是意义的发现。客观知识只是学习的开端,直到它的个人意义被挖掘出来,变为个人信念体系的一部分,它才开始影响行动。”看来,主题教学与儿童生命情感发展的主题相遇并吻合,并在未来生活中淬炼而生成人生价值取向。有对生动的世界的感受,为自己题材而激动,而兴奋,甚至产生某种“爱”的情感。
  由上可见,体现生命价值取向的这些语词——“主题”,富有生命的活力和精神内涵,它既是语言本身,又蘸染哲学、思想与文化意味;既是交流的工具,又是“立人”的载体,是体现人性、回归人性的情感。这些散落在文本中的情感价值主题,通过主题教学中师生有效的、润物无声地言语涵咏,一课一得、一课多得—— “高贵”、“理解”、“幸福”……这些情感好比一粒粒饱满的种子,撒播在学生的心田,编织成一张夏洛的网。有一天,这些情感生根、发芽,长成参天的大树,最终内化为学生生命的价值取向,支撑起亲情、友爱、自尊、民族等生命的春天,这不正构成了儿童最壮丽的人生主题吗?
  书中谈到了情感教育外部特征以及缺憾——“用精湛的教育艺术,用语言、表情、手势、体态、目光、合理的距离等情感教学技巧表现出来,收到很好的效果。可惜目前我们对这类体现在教学、教育中的独特情感能力还没有科学的实证性概括,更没有教师普遍要求并进行有目的的训练。”关于这一点,我们倡导的主题教学,已经较好地体现了情感教育的外部特征,及阐述了课堂教育的实施策略。如果该书再版,相信会补上这一缺憾。
  不仅是在外部特征上探索,在内在思想与研究中,我们也在努力体现实践反思,或者说行动与反思——这是主题教学的应有之义。
  主题教学就是情感教育前进的道路之一,它把我们带到我们想要去的地方。
  甚至可以这样说,主题教学的本质,在于对语文教学结构的唤醒与建构,为当前语文教育的实践带来全新的理念,使语文教育的目的、内容、原则乃至方式方法都发生革命性的变革。引导我进一步探索,在小学阶段,要为生命奠基,有哪些情感主题是儿童生命发展历程中所不能缺席的?这样的情感如何更好地与儿童当下的生活经验对接?从而对儿童的人生观、价值取向构成了重要的启蒙与内化?
  这样的旨归,也朝着书中谈到的走向,“情感体验活动的结果总是以一种内部的主观的东西——精神平衡、悟性、心平气和、新的宝贵意识等。”
  感谢朱老师,感谢《情感道德论纲》,让我对主题教学的理论的根基有了更充足的信心和认识。《情感道德论纲》一定会掀开德育教育新的一页。