教学韵味,不仅仅是感觉

教学韵味,不仅仅是感觉


——10月23日听《枫叶如丹》有感


窦桂梅


  第二次听这位年轻老师的课。第一次是她来应聘的时候,被她身上语文的韵味吸引。有意思的是,这次听的,是五年级“韵味”单元的《枫叶如丹》。
  “物华天宝,斗转星移,转眼已是秋天。秋天是萧瑟的季节,也是丰收的季节;是成熟的季节,也是获取的季节。在金秋,‘落霞与孤骛齐飞,秋水共长天一色。’在金秋,‘碧云天,黄叶地,秋色连波,波上寒烟翠。’
  中国历代文人,写下了不少咏叹秋天的佳句名篇,如唐代诗人杜牧的《山行》:“远上寒山石径斜,白云深处有人家。停车坐爱枫林晚,霜叶红于二月花。”

  这首诗为我们描绘了一幅夕阳夕照,枫叶流丹,层林尽染的秋天美景。秋之霜叶,经历了夏秋两季风霜的锤打考验,因而它的生命力更加饱满而茁壮,所以才比二月花红。”
  老师的开场无论是自咏或是引读,虽多,开口不见文中“秋”。可声音很轻,柔柔的,颇有韵味。学生随着语言的流,秋天的景致,跟着吟诵了《山行》。老师又引用了陈毅的“西山红叶好,霜重色欲浓。”后引导学生:让我们一起走进秋天去看看那令人陶醉的秋之枫叶。
  到此,把学生拉入课文,并板书了课题。
  教者还把“丹”用红笔描红,我以为,在黑板上写下题目,看来这堂课要围绕这个“丹”作文章了,可一直到下课,老师也没有想起这个“丹”。其实,从文中这“霜重色欲浓”里,教师就可以解释“枫叶如丹”的“丹”指的是什么颜色。这样的对话直接切入,让自己的导语与课文的内容链接的天衣无缝才最为境界。
  当然,不仅仅理解“丹”的颜色,这“枫叶如丹”的意蕴要在课堂上铺展开来的。教师、学生、文本三者之间,要相互倾听,以及各自形成对“枫叶如丹”的真正理解。
更要知道,这个“语词”在文中先后出现了三次,每一次的意蕴都是不同的——由丹的颜色,推展到生命的颜色,到生命的力量与久远。
  下面我们就一边回顾教学过程,一边讨论,看看怎样落实以上的“我以为”。
  教学分成两部分,按照课文的结构层次进行的。这很好,循着文本的脉走,没有错。第一部分:
  “春天,绿的世界,秋天,丹的天地。
  绿,是播种者的颜色,是开拓者的颜色。人们说它是希望,是青春,是生命,这是至理名言。
  到了夏季,绿的更浓,更密。生命在充实,在丰富。生命,在蝉鸣蛙噪中翕动,在炽热和郁闷中成长,在暴风雨中经受考验。
  于是,凉风起了,秋天到了。
  万山红遍,枫叶如丹。丹是成熟的颜色,是果实的颜色,是收获者的颜色,又是孕育着新的生命的颜色。
  播种,发芽,吐叶,开花,结实。
  孕育,诞生,长大,挫折,成熟。天地万物,人间万事,无一不贯穿这个共同的过程。而且,自然与人世,处处相通。”

  课文的这段文字太美了,以至于一边我听课,一边记下这美丽的语言。老师让学生朗读这部分“绿的世界”与“丹的天地”的描写,并欣赏景色(播放课件)。这一环节很简单,也比较舒服。紧接着,老师在朗读之后,进入话题讨论:“课文中写到春、夏是绿的世界,秋天是丹的天地。你喜欢绿的世界还是丹的天地?”具体的办法是,喜欢绿色世界的同学一起把书中写到的读一读;自然界也由绿的世界变为丹的天地,你们喜欢吗,找出书中的句子也读一读。
  这一段的教学处理,只要朗读,引读、导读,或齐读即可。不过,读后要注意的是,把这一部分描写的落脚点,要与题目联系起来。尤其是,题目“枫叶如丹”一词,在文中第一次出现。要在反复朗读后,落脚在大自然的变化,就是“枫叶如丹”的过程上。由此,学生们讨论的“那一抹嫩绿与嫣红,更钟情哪种”的过程,就指向了,由绿的世界变为丹的天地的过程,自然界万物都要经历这个过程,它是撒种、发芽、吐叶、开花、结实——走向“枫叶如丹”——这就“画龙”了。
  进入第二部分的教学,一定要注意第一部分的最后一个自然段。因这是个过渡段。承接上文连接下文的重要句子。因此,教师让学生好好读读这一句,明白,天地万物,它要经历孕育、诞生、长大、挫折、成熟——“枫叶如丹”的过程。即天地万物、人间万事,无一不贯穿这个共同的过程,而且,自然与人世处处相通。
  这不就是主题“语词”——“枫叶如丹”的内涵升华吗?因此,这一段,教师要让学生讨论,文中的第一部分和第二部分的描写,为什么写法如此不同,前面是抒情,后面是叙事。两者怎么联系起来的?靠的不就是这个自然段吗?这样,还可以顺势告诉学生这叫“过渡段”,即表示结构的搭建和内容的链接。
  当然,过渡段的意义还不仅在文章结构,以及内容的连接上,还有“意义”的承接,也就是第二部分的枫叶如丹所蕴含的“生命意义”。反正,这堂课的关键点要是抓住这个“眼点”,文中要通过“枫叶如丹”表达的生命意蕴就都出来了。由此,对过渡段的作用也就清楚了。
  教者在教学目标中有两条:一是理解关键句子在文章结构中起到的作用;一是学会如何领悟作者思想感情发展的脉络。其实,这两个目标就是这个过渡句(过渡段)的作用。如果这样,理解第二部分,就顺理成章,不觉突兀了。遗憾是这一教学过程没有显示出来,以致使教学成了一种感觉,或感情的抒发,而不知这“韵味”究竟“蕴”在哪里。
  那,回过头来再看看教师怎么处理第二部分的——快速默读课文,第二部分叙述了一件什么事?讲述的是作者在澳洲看枫叶,给女孩照相,重新感受“枫叶如丹”,最后深刻认识“枫叶如丹”之意的经过。
  总体入手后,教师让学生自读课文讨论,作者对R先生家的枫树印象的变化:红艳艳的枫叶,挂满一树,铺满一地;再望望那株枫树,竟如一位凄苦的老人在晨风中垂头无语。
  当然要抓住第二次变化,让学生思考,为什么要用一位凄苦的老人来比喻枫树呢?老人(作者)的心态是孤独、凄凉的,这株枫树与老人的相似之处是一样的孤独寂寞。作者将枫树比做老人,是将枫树人格化。于是,教学的广度由此开来——
  自古以来中国文人有“悲秋”的传统,宋玉的《九辩》开创文人悲秋之先河。“悲哉,秋之为气也!萧瑟兮草木摇落而变衰,憭栗兮若在远行,登山临水兮送将归。”(萧瑟:寂寞萧条的样子。燎栗:凄凉。若在远行:好象人在远行之中。战国楚·宋玉《九辩》)
  曹丕在《燕歌行》中咏叹:“秋风萧瑟天气凉,草木摇落露为霜。”
  
秋天可谓悲悲切切、冷冷清清、凄凄惨惨凄凄。景色如泣如诉,观者如痴如醉。这里的“广度”升发,意在“抑下去”,然后“扬出来”。我理解。不错,不过,语言的结构与学生的心理并不吻合,倒是给中学生“广度”这些内容还合适一些。这里就涉及一个“恰当”的问题。
  当然,我们的教学可以因这“抑”而一笔荡开,形成鲜明对比——就在作者觉得“树树秋声,山山寒色”之时,在感到“树树皆秋色,山山唯落晖”之际,“刹那间,小木门开了,一个八九岁的孩子,蹦跳着出来,就跑到树下,捡起两片红叶,来回地跳跃,哼着只有她自己懂得的曲调。”老师用红色提示了动词,其实完全可以抓出来体会——“蹦、跑、跳跃”。从中体会到莉贝卡的“充满活力”。
  那么,小女孩的出现,为这幅寂寥的秋日图景补充了什么色彩?学生一下子是能说出来的——莉贝卡的出现打破了画面清冷的状况,使画面有了“生命动感”。这个八九岁的小女孩就像一片初生的绿叶,她一出现,一股鲜活的生命的气息扑面而来,作者的心灵深处陡然一振,灵感如泉水般汩汩涌出,就在“刹那间,我按下快门……”拍下一张很具艺术气息的照片,并命名为“秋之生命”。
  这里,文中又出现了“枫叶如丹”。那么,一定要让学生和“我”恍然明白,枫叶如丹——这“丹”究竟表示什么?是跳跃的,欢乐的生命!由此,文中的“才使人感到真善美的,感到它真正的价值,而且那么真切。”这句话的感叹。
  这个时候,教师引用了诗人毛泽东的《沁园春·长沙》:“独立寒秋,湘江北去,橘子洲头。看万山红遍,层林尽染,漫江碧透,百舸争流。 鹰击长空,鱼翔浅底,万类霜天竞自由。怅寥廓,问苍茫大地,谁主沉浮。”在秋天感受到的,不是寒蝉凄切、落木萧萧,而是生命勃发的意志飞扬。也不是不可以,问题是,刚才感受的,八九岁的小女孩生命的“鲜活”与蓬勃,与毛泽东的“意气风发”不能自然而然的连接。若要选择诗句,既体现积累,又帮助升华,干脆背诵“自古逢秋悲寂寥,我言秋日胜春朝”这样的通俗易懂的诗句为好。当然,更好的办法是,教师完全可以从小学生的年龄特点出发,想想秋天带给自己的快乐,那些拔根儿游戏,秋游啊,采摘啊等活动,定能和文中的小女孩达成生命的“默契”。
  重要的是,我们的教学需让儿童感觉到这是一种生命的贴近,秋天是生命孕育成长的季节。因为有了生命的跳动,秋天不再萧瑟,不再冷清,不再寂寥,而是积蓄了生命的内在力量、喷薄欲出。
  第二部分的后文,作者第三次出现了“枫叶如丹”。在北京的香山红叶,自然能使人心旷神怡,若没有那满山流水般的游人,没有树木林中鸣声不止的小鸟,也许就不会使人感到寂寞了。这个时候,让学生思考,作者到底明白了什么?秋天是一个怎样的季节?既是成熟的季节,又是孕育生命的季节——这不就是文中说的“长久的生命力”吗?于是,师生齐读最后一段,体会什么是真正的成熟,真正的美。
  学生终于畅然——枫叶如丹,落叶的秋天,就是孕育春天来临的时候。生命的不息繁衍——枫叶如丹,那是生命的轮回啊。教师教案中的“教学重点”:借物喻理的写作手法;秋天的文化含义与品读。这两点,不已经落实了嘛——这就“点睛”了。
  教学,仅仅有一种感觉,不够;仅仅写在教案上,更不够。要想办法实现这些目标,就要找到一个核心词,即主题,然后走到文字的里面,咂摸咂摸,透过文字的理解,体会到主题的内涵,从而感受到文字的生命。于是,语词就带动了全篇,就又有了“真正的生命”。这多好!
  如果这样,“枫叶如丹”,这个语词以及内在的生命,也许就会成为一个符号,进入学生的心中,并播种在他们的心里。
  让我们一起努力,真正在文字中品出“韵味”来,而不仅仅是一种感觉。


  附1,教师回信:


主题教学,知易行难


杜朝晖


  在执教一个多月以后,有幸首次请窦校长听课并得到了详细的指导。其实在此之前,窦校长已多次提出要来指导我上课,关切之情,溢于言表。无奈我初登语文讲台,底气不足,每觉汗颜,所以时至今日方珊珊登场。听了窦校长精彩的讲评后,顿觉获取要在点滴的实际行动中得到,如果永不付诸行动将永远无法向前迈进。
  暑假时就已熟读窦校长的著作——《窦桂梅与主题教学》和《优秀小学教师必须知道的七件事》,对于语文教学的基本元素和主题教学的基本概念已有了初步的了解。通过阅读窦校长那精彩纷呈的课堂实录,我对主题教学的操作模式和基本框架已有了一定的了解。但是主题教学知易行难,以为已经了然于胸的概念就可马上运用自如,实施起来才知远非如此。听了窦校长的点评后,我对主题是什么以及主题如何确定有了感性的认识,对主题教学的探索进入了实践阶段。
  《枫叶如丹》一课,我确定的主题是秋天的内涵,但对于秋天的内涵究竟在课文中如何体现还未深挖。我最初以为秋天的内涵在人对秋天的不同品读中体现出来,比如中国文人悲秋的传统或本课作者袁鹰的对成熟生命的赞美。因此,所以我把教学重点放在对秋天的不同人生态度的对比上,并引入了课外诗句扩充秋天的内涵、拓展教学的广度。引入的诗句分别为宋玉的《九辨》、曹丕的《燕歌行》和毛泽东的《沁园春·长沙》,以期让悲怀与豪情形成反差。但引入的诗句与学生的实际接受水平有一定距离,所以学生在似懂非懂之中没有完全理解秋天的内涵。
  由此,我领悟到广度的拓展应在温度光环的照耀下有的放矢、贴近实际。秋天的内涵是否需要从课外资料中去挖掘?其实并非如此,课文文本已经为我们提供了答案。文章熟则内涵明,课文通则思路清。“问渠哪得清如许,为有源头活水来。”课文文本就是那为教师提供源源不断的灵感的活力之泉。
  《枫叶如丹》一课的主题在哪里?就在标题中,就在课文中。秋天的内涵究竟是什么?就是“枫叶如丹”。“枫叶如丹”这个短语在课文中出现了三次,从不同层面阐释了秋天的内涵,互为补充、逐次增补、螺旋上升、达至顶峰,把秋天的内涵步步推到了一个淋漓尽致的生命体验、一种温情脉脉的生命关怀之层面上。
  在得到窦校长的指点后,我不再如盲人骑瞎马、夜半临深池,顿时在苍茫林海中寻觅到了通往洞天福地的希望之路。我重新修改了教案,抓住“枫叶如丹”做文章,引导学生逐步体验秋之内涵。第一层,“枫叶如丹”之“丹”代表了秋之色彩;第二层,“枫叶如丹”之“丹”代表了秋之生命;第三层,“枫叶如丹”之“丹”代表了恒久的生命。正如窦校长所言,韵味,不仅仅是感觉。
  我想我应该让秋之韵味深深走进学生内心,在他们心中撒下“真、善、美”的种子,让他们对于生命的轮回得到人生最初的体验。“仁者爱人”,文者好文。爱文学即爱人生、爱生命。在对本课主题的解读中,温度、广度和深度三者合一。
  “纸上来得终觉浅,绝知此事要躬行。”很庆幸我走出了探索的第一步,很庆幸我得到了热情的指导。在成长之路上,我最初留下的脚印也许是歪歪斜斜的,但这稚嫩的脚印就是我成长的证明。在摸爬滚打后,在磕磕碰碰后,这串串脚印有朝一日会连成一条直线,引领我迅速地通往前方之路。我期待,泥泞路途通向的是那无比神秘莫测妙不可言的奇葩之园。


  附2,教师修改后的重新设计:


  教学目标:理解关键句子在文章结构中起到的作用;学会如何领悟作者思想感情发展的脉络。
  教学重点:借物喻理的写写作手法;秋天的文化含义与品读。
  教学难点:引导学生理解秋天的意蕴。
  教学过程:
  一、导入:
  1.物华天宝,斗转星移,转眼已是秋天。秋天是萧瑟的季节,也是丰收的季节;是成熟的季节,也是获取的季节。
  2.唐代诗人杜牧有首关于秋天枫叶的古诗,谁能背诵?请看这首诗:(略)这首诗为我们描绘了一幅夕阳夕照,枫叶流丹,层林尽染的秋天美景。秋之霜叶经历了夏秋连两季风霜的锤打考验,因而它的生命力更加饱满而茁壮,所以才比二月花红。
  3、陈毅元帅诗云:“西山红叶好,霜重色欲浓。” 漫山遍野皆是红叶,在风霜洗礼下红色更鲜艳了。在秋日,枫叶如丹。(板书课题“枫叶如丹”)这“丹”究竟指什么? (明确:一种红色,在“丹”字下板书“红色”)红色给人以什么样的感觉?(强烈,鲜明,有活力)
  二、精读课文,理解感悟
  1.学习第一部分。
  (1)在枫叶如丹之前,它曾经是一抹嫩绿。(播放课件展示“绿的世界”)朗读关于“绿的世界”的文字。
  (2)“于是,凉风起了,秋天到了。”引读“万山红遍,枫叶如丹。丹是成熟的颜色,是果实的颜色,是收获者的颜色,又是孕育着新的生命的颜色。”(播放课件展示“丹的天地”)
  (3)春去秋来,自然界也由绿的世界变为丹的天地,这需要一个过程,自然界万物都要经历这个过程,它是(学生接着说)撒种、发芽、吐叶、开花、结实。(播放关于植物生长的课件)
  (4)枫叶如丹,由最初的嫩绿到后来的嫣红,不知经过了多少暴雨的袭打,不知经历了多少风霜的洗礼。这“丹”仅仅是普普通通的红色吗?“丹”是一种蕴含了什么意义的颜色?(让学生再读“丹是成熟的颜色,是果实的颜色,是收获者的颜色,又是孕育着新的生命的颜色。”)
  (5)自然界植物都要经历“撒种、发芽、吐叶、开花、结实”的过程。那么我们人呢?(播放关于人的发育的课件)
  (6)自然界植物要“撒种、发芽、吐叶、开花、结实”,人生也如此,它要经历(学生接着说)孕育、诞生、长大、挫折、成熟。
  (7)所以天地万物、人间万事,(引导学生齐读第一部分最后一段:天地万物,人间万事,无一不贯穿这个共同的过程。而且,自然与人世处处相通。)
  (8)时间就像一位魔法师,以绿叶为底料,加上狂风、暴雨和寒霜为佐料,精心酿制出了一坛颜色深红香气扑鼻的葡萄酒,酿出的是枫叶如丹般的色泽。枫叶如丹,这“丹”代表了一种颜色,更蕴含了一个过程。枫叶如丹的历程是一种怎样的历程?谁给我们读读?(个别读后再引导学生齐读“孕育、诞生、长大、挫折、成熟”)
  2.学习第二部分。
  (1)自然界的变化是枫叶如丹的历程,人世间的变化是否也是这样?自然与人世,真的处处相通吗?下面我们带着好奇一起看看第二部分。看看作者亲身经历了一件什么事,从中他体会到了什么。快速默读课文,思考两个问题(课件出示自读提示):①第二部分叙述了一件什么事?(写照相的经过)②第二部分与第一部分内容有何不同?如何衔接起来?(过渡段衔接抒情与叙事)
  (2)讨论:作者对R先生家的枫树的印象,有几次变化?(指导朗读)课件出示:①红艳艳的枫叶,挂满一树,铺满一地。②再望望那株枫树,竟如一位凄苦的老人在晨风中垂头无语。
  (3)作者为什么要用一位凄苦的老人来比喻枫树呢?(学生讨论交流)
  ①老人的心态是孤独、凄凉的,这株枫树与老人的相似之处是一样的孤独寂寞。作者将枫树比做老人,是将枫树人格化。自古以来中国文人有“悲秋”的传统,战国时楚国诗人宋玉的《九辩》开创文人悲秋之先河。“悲哉,秋之为气也!”曹丕在《燕歌行》中咏叹 :“秋风萧瑟天气凉,草木摇落露为霜。”
  ②秋天可谓悲悲切切、冷冷清清、凄凄惨惨凄凄。景色如泣如诉,观者如痴如醉。就在作者觉得“ 树树秋声,山山寒色”之时,在感到“树树皆秋色,山山唯落晖”之际,“刹那间,小木门开了……”(引读关于小女孩出现的文字,指导朗读)
  (4)莉贝卡“蹦”、“跑”、“跳跃”、“哼”。一段文字中,既有动作又有声音,真是绘声绘色啊!充满活力的莉贝卡的出现为这幅寂寥的秋日图景补充了什么色彩?(莉贝卡的出现打破了画面清冷的状况,使画面有了动感。这个八九岁的小女孩就像一片初生的绿叶,她一出现,一股鲜活的生命的气息扑面而来,作者的心灵深处斗然一震,灵感如泉水般汩汩涌出,所以迅速按下快门,拍下一张很具艺术气息的照片,并命名为“秋之生命”。)
  (5)于是,就在“刹那间,我按下快门……”(引读关于作者照相和为之命名的文字)
  (6)秋季是个无比美好的季节,在秋季我们有着丰富多采的活动,去郊外采摘红彤彤的苹果,在校园里拾起金黄的落叶,与同学结伴去秋游……你们就像莉贝卡一样,为秋天注入了无限的生命活力。请用下面的句式说说你喜欢的秋季活动:秋天真是美好,天空是那么蓝,我喜欢(                   )。
  (7)你们是秋天中最鲜活的生命,你们的跳跃是秋天里最动人的风景,你们的笑脸是秋天里最美丽的果实。因为有了生命的跳动,秋天不再萧瑟,不再冷清,不再寂寥,而是积蓄了生命的内在力量、喷薄欲出。
  (8)当作者看到如同你们一样鲜活的生命——莉贝卡时,在那一刹那间,作者到底恍然明白了什么?(引读“枫叶如丹,也许由于有跳跃的、欢乐的生命,也许它本身正是有丰富内涵的生命,才更使人感到真、善、美,感到它的真正价值,而且感受得那么真切”。)
  (9)枫叶如丹,这“丹”是热烈的红色,是血液的颜色,是生命的颜色。我们的血管里不再流淌着如丹的血液,当我们的一片丹心停止了跳动,生命也就走到了尽头。枫叶如丹,“丹”即是什么?(秋天的生命,跳跃的、欢乐的生命,有丰富内涵的生命)(板书“生命”)
  (10)“落红不是无情物,化作春泥更护花。”这些如丹的枫叶,有天秋风会带走它们,使它们悄然飘落在泥土里。它们在土壤里静静地为来年孕育了新的生命。它们的生命是不死的,等到春天,他们又开始“发芽吐叶”,又探上枝头向我们绽开笑颜。年年岁岁,周而复始,始而复周。生命就在这四季的轮回中繁衍不息,我们人类也在历史的长河中代代相传。枫叶如丹,它所显示的生命活力是短暂脆弱的吗?是昙花一现的吗?(待学生回答“不是”)那么枫叶如丹显示的是一种怎样的生命力啊?(引读:枫叶如丹,显示着长久的生命力。“霜叶红于二月花”,经历了这个境界,才是真正的成熟,真正的美。)
(在“生命”二字前板书“长久”)
  (11)齐读最后一段(配乐朗读)。
  四、作业
  关于秋天的树叶,有一本著名的关于生命的童话书,叫做《一片叶子落下来》。可以找来读读。
  (备注:两个疑问。一是“枫叶如丹”第二次出现时赞美的是年轻的生命(绿),与第一、第二次赞美成熟的生命(丹)不符。二是初秋很美好,深秋却寂寥。作者赞美的似乎是初秋,到了深秋可能又是别样心情了。两种对秋的品评落脚点不一样。)

一堂好课好在哪?

一堂好课好在哪


——有感于一节科学课


窦桂梅


  “名医一把刀,名角一台戏,名师一堂课”。傅老师是名师,她的课,要听。因为,那一定是节好课。
  什么是一节好课?“好课”怎样炼成的?这些问题,专家、教师们已经讨论得热火朝天。关于好课的评论永远不会休止,每一个人的心中,依然是各有所见——如关注学生的成长,关注教师的成长;教学内容的合理与教学效果的有效等。但,不管怎样,努力让自己上出一节节“好课”,应该是教师在专业成长过程中的重要追求。
  下面,让我们走进傅老师的这节科学课,看看这节好课“好”在哪里。
  一、经意与不经意之间
  
“好课”是看不出教师“教”的痕迹的。师生互动、对话,是教师引领学生探奇览胜的一段生活,然而却是“自然”的旅程。看似教师的随便聊天,可课上常常有高潮迭起,悬念频生,旅程中,往往是山重水复,别有洞天——而这些,其实都是教师经意备课的结果。
  这样课,教学内容在保持相对确定的同时,却有着更多的变数,有时是教师的有意延伸拓展,有时则是学生无意的“节外生枝”。学生既有计划内的收获,又有计划外的得益;课堂教学既有“有心栽花”的繁花似锦,又有“无心插柳”的岸柳成行。
  “水生植物”是教育科学出版社,三年级上册第一单元的,第四课教学内容。在前三课里,学生们已经实地观察了树木与小草,并且掌握了运用维恩图的方法,分析大树与小草的形态特征。那么,这堂课的流程,可以说,教师的“教”一定体现在不经意中。然而,听课的我,分明感到,一切却在教师经意的准备中。限于篇幅,这里仅谈谈教师的开头设计。
  为了寻找水生植物,傅老师费了一番功夫——“水葫芦”、“水芙蓉”、“铁黄冠”,这三种在已是九月底的北京不好找。可这三种植物被她“植”到了教室。评课时,我问,从哪里找来的这三种植物?“很多北京的孩子都没有见过,我必须让学生亲眼看看这些水生植物。所以,我花了整个中午的时间,跑了三个水族馆,才买到这几种植物。”傅老师一脸自豪。
  “既然没有见过,学生必然新鲜,为什么正式观察的时候,那么安静?”我又问。
  “是啊,当时,我想找来大罩子,先把它们罩起来,该观察的时候再打开,给学生惊奇。可又一想,如果突然打开,学生的眼睛还不都得被它们吸引了?还有什么精神头进入理性的学习呢?忽然间发现,我犯了一个大多的错误,孩子们的这种好奇心不正是学习的前奏吗?课前,我干脆先让学生一睹为快,将三种共十株植物,分别摆放在教室中间的空地上,沉水植物‘铁黄冠’摆放在水族缸里,一盆浮水植物‘水葫芦’摆放在讲台上……”老师滔滔不绝。原来,这样的安排是“别有用心”:
  1、充分利用课前时间,学生在正式听讲时,不会被触手可及的“材料”所影响。2、事先观察所有植物,有一个整体印象,课上再“分配”给各小组一种植物,避免了对其它植物的好奇。3、事先让学生观察,便于营造积极的兴趣,营造共同的话题,随之进入学习。
  于是,你看到,上课,学生们落座后,教室安静下来。这个时候,她没有急于汇报,而是又组织了两次观察,先是坐在教室内圈的同学下位子观察三种植物,然后是坐在教室外圈的同学观察。这种安排是有组织的,是孩子们沉静时的观察。你看,三种植物的“模样”又被印证了一次。可想,课,在转入研究它们“机理”的好奇心中,已经开始了。
  的确,如果教师没有这么充分的考虑,只为了给学生惊奇,上课时突然拿出来,想想,学生的状态会怎样?
  教学的境界是什么?使受教育者可能的“发展”转化为现实的“发展”。“发展”就是学生的“变化”,是积极的变化。因而,上课之前,与你课之后,学生是不是有了变化,发生了怎样的变化?也就成了衡量你的课是否称得上“好课”的重要尺度。
  傅老师的经意,全在润物无声的教学环节中,学生获得了知识的累积,能力的提高,思维的敏捷,获得良好的积极的情感体验,从而产生更进一步学习的强烈的要求,进而投身学习的态度更积极、更主动,正所谓“善歌者使人继其声,善教者使人继其志”。
  二、轻松与不轻松之间
  
这堂课上得轻松愉快。然而,透过轻松的背后,你又能看到科学教师的不轻松。一周那么多课。每一堂课都要做实物准备。不像其它学科,大多带着笔记本,拿着教科书即可。而且,科学教师面对的,可是不同的班级。由于学生的知识背景不同,原有的学科基础、学生的智力水平有差异,学生的强势、弱势智慧有侧重,有的班级中还有那么多差异。正所谓尖子生、中间生,边缘生、学困生、待优生。即使是在同一类的学生中情况也是千差万别。
  基于此,一堂课对授课班级的学生来说是否有意义,对多少学生有意义,对这些学生有多少意义——这些,老师要考虑。如何使一堂课对普遍学生来说,是有意义的,如何使一堂课对于所有学生的意义最大化,这是每个老师必须殚精竭虑、不遗余力去思考、探究和解决的重要课题。
  另外,有一个不容忽视的问题是,学生在多媒体下“科学与自然”的大背景下,他们思维开阔,面对每天生活的大千世界——我深深感到,这样的课,学生的提问“五花八门”。这就显示教师必须有内在的知识储备。只有储备充足,课堂才能被教师这位“司机”把课堂这列火车开动起来。
  首先体现在教师的学科知识储备。本课涉及水生植物的内容,教师是一定要了解不管是陆地,还是水生“植物”,这一更广泛的内涵。同时,还要具体了解水生植物和地面植物的相关联系与区别。
  我看到了老师的“胸有成竹”。由于放开提问,学生走一步,提问一次。教师呢,基本是能让学生解决的,就让学生解决,解决不了的,就自己说明。
  比如,老师让学生观察水葫芦在水中浮起的样子。学生发现葫芦里有一个个孔,老师告诉学生,这里有空气,所以,“水葫芦”就能浮在水上面。比如,水生植物的茎与陆地植物的茎,长势不同。学生并不知道,就奇怪地问,为什么水葫芦的茎都是横着的。老师说,地面植物的“茎”是往下走的,水生的是横着走的。这叫“走茎”。再比如,当学生判断水生植物的部分名称,不准确的时候,把铁皇冠的“叶柄”部分当作根。老师及时用实物投影仪放大展示,让学生发现,究竟哪里是“根”。
  其次,该课还能看到教师组织课堂的能力储备。学生有好多时候要下地,要讨论,但每每都能被老师调节好情绪,并有一定的“秩序”。这离老师平时的训练养成是分不开的。尽管如此,这堂课,有些学生还是急迫一些,一让下地,就有冲到前面的孩子。只见教师不紧不慢的几句话,及时引导:“你冲上来,大家可都看不到了。要让自己看见,也让所有人都能看见。” 还有,观察水葫芦。教师进行植物切割,学生发出叹息,表示心疼。老师自然地来了一句:“它在为我们发现自己的结构,也许不难过。”一句话,几个孩子乖乖地按秩序观察了……
  再有,教师教学基本功的储备。教学中,教师随手画了水葫芦,包括“根”、“茎”、“叶”——画得非常形象。于是,学生也自然到前面进行,观察,然后画出根茎叶。(关于这一点,后文专有说明)
  除了这些本来的储备,还有课堂上临时突发的应变能力。这恰恰反映了一个教师的课堂智慧。比如,观察“水芙蓉”——“根那么多,这是为什么?”学生问。“使根最大面积吸收养分。”——这是学科知识难不倒老师。可学生紧接着又问:“不同的环境,生活着不同的植物?为什么是这样的?”教师应变:“这就是大自然的奇妙啊。”学生又问:“那又怎么繁殖呢?”教师出示了水芙蓉的花,表示繁殖。这些,都是教师课前备的料,不一定在这堂课都讲。可学生提到了,教师就把储备在电脑中的图片调出来,让学生观察。真好。
  还有,在理解水生植物和陆地植物不同的时候,有个学生还在追问:“我们清华园的荷花池,水边的柳树,不也是在水里吗?”其实,前面老师讲过红柳是陆地植物,该生应该推理出结论。教师并没有直接告诉答案,而是让学生再去荷花池,用自己的眼睛直观去判断不是更好吗?——高明。
  判断哪些是水生植物时,学生说“珊瑚”,“海葵”、“海参”是水生植物,教师反映特快,马上纠正是动物。更重要的是,这个时候学生又问,它们的确长的像植物。老师及时补充了一句:“以前动植物演变的时候,也许有相同的地方。”
  教学最后,教师进行归类水生植物和陆地植物的异同点。学生还在提问为什么有些水生植物能开花结果,有些却不能?于是“多样性”就被揭示了出来。还有,像“形态”、“特征”等这些词语在教学中也出现了,老师也应让学生了解其中的含义,并到达自然运用的目的。高超啊。
  描述了上述这么多教学现象——你看,教师可不轻松啊。然而,“紧张”的气氛中,学生轻松地了解了这三种植物的名称;通过解剖一个“水葫芦”的茎,了解到“水葫芦”能浮在水面上的奥秘;知道了水生植物是指能长期生活在水域中的植物;知道了水域的概念是河流、湖泊、海洋、湿地等自然环境;了解到正是因为地球上环境的多样,才使植物的种类多样;找到“水葫芦”与“水芙蓉”的根都是毛茸茸的共同特征;知道了发达的根系是水生植物生活在水中的法宝;还了解了其它一些水生植物的种类……
  三、圆满与不圆满之间
  
课堂上,教师心态平和、教风平实。没有花拳秀腿,无须标新立异;不刻意求新,不一味求活,而是求真、求实上见了功夫。可以说,这是一堂圆满的课。
  1、制图本领得到训练。这节课能力训练的重点是使用简图的方法,描绘一种水生植物的样子。既然是能力训练的要点,就要落实。只见这一落实环节并不复杂,老师从水槽中捞出一株“水葫芦”,在黑板上,从根部画起,然后选择一株当中的,完整的茎与叶画里出来,完成后用连线的方式将各部位的名称标注出来。教学时间不过2分钟。学生掌握方法后,马上就绘制了水生植物,并试着标注出根、茎、叶的位置。如下图:






  这处的“教”很有必要,也很自然。有些课,教师往往以为,儿童什么都会,在课上没有潜移默化地“教”,而是让学生直接画。实际上学生根本不知如何去做。比如让低年级的学生查资料,但如何查资料却没有教。这就好比,餐桌上有美味佳肴,而我们的孩子却不会使用筷子,望着美味佳肴不是吃不进嘴里,就是将色、香、味具佳食品搞得乱七八糟,使食者无味。学会简画就如同教会孩子怎样使用筷子。
  2、归纳概括得到提升。在“个人研究”的时间里,学生自己独立完成一项工作,并在“小组研究”。这样的设计使学生的交流质量有了提高,并督促其养成独立的思考能力。5分钟里,教师一边要下组解释孩子们的问题,一边要选择“小老师”。因为“小老师”的工作应是教学工作的一部分,它应是教学的补充,在这个过程中不仅培养了孩子表达能力,还使学生共同相长。5分钟的时间很快过去了,小老师也走向讲台,讲解他们的观察以及概括情况。如图:




  接下来的归纳总结水到渠成,并潜移默化地演示了归纳推理的过程:1、水葫芦的形态特征是具有根、茎、叶三部分;2、水芙蓉的形态特征是具有根、茎、叶三部分;3、铁黄冠的形态特征是具有根、茎、叶三部分……更重要的是,归纳出——大多数水生植物都具有根、茎、叶三部分。
  在此基础上,师生又归纳出下面的维恩图:




  通过此图,整合了教材的教学内容,凸现本节课的核心概念:多样性是植物的个体独特面貌的体现,多样性背后蕴涵植物具有生命体的共同特征。
  写到这,你一定会和我一样感慨:这真是一堂名副其实的好课。当然,透过我的叙述,你一定体会到“台上十分钟,台下十年功”的含义。
  凡是留有余地。因此,我要说,好课不必求得大的圆满。一堂课留有些许“缺憾”,几多“瑕疵”,不是上课老师追求的结果,却是事物的必然。课堂教学也和其他事物一样,不可能十全十美,留有遗憾的课才是真实的课,有缺憾是真实性的重要指标,而惟有真实的课才配称得上真正的“好课”。而这正是《后现代课程观》中强调的重要一点。
比如,教学内容已全部完成,离下课还剩下2分钟的时间,老师将这两分钟还给学生?或补充记录?或再观察水中的植物?或者干脆就下课?
  再如,学生质疑:“水葫芦都是一样的日期开始生长,最后长得会一样吗?”老师说了一句,会不一样。好比双胞胎姐妹,尽管看上去一样,但也是不一样的。此刻,听课的我,这时一下子想到了一位著名哲学家的经典名句——“世界上没有相同的一片叶子。”如果此句作为总结,既是“植物”的延伸,又是在自然科学中渗透“哲学”的思考,这不能不说是一种很好的超越。
  说这些,看来有些苛刻了。课上,数十个鲜活的生命在思想的原野上驰骋,在精神的苍穹里神游,这对于教师的驾驭能力、应变能力都是一种挑战,应对这样的挑战,疏漏、欠缺在所难免,而教师也正是在这挑战与修正中,才有了智慧生成。好课炼就实属不易。
最后,我还要强调,一堂好课,一定是体现上述“教学艺术”的课。教师和学生的真实的情感投入;师生、生生的互动过程;思维的碰撞,心灵的沟通,智慧的启迪……于是,就在这相互碰撞、相互冲突、相互砥砺的过程中,产生了新的教学资源,充满着新的教学生机,洋溢着新的教学活力。
  写下这些,为每天还要忙碌着各种事务的傅老师,苦恼着,欣喜着,感动着,思考着……

听课、评课、写课,教学引领者必须的生活

听课、评课、写课,教学引领者必须的生活


窦桂梅


  教学引领者必须让教师相信,课堂生活绝不只是为了生存而必须从事的被动工作,而是应当成为为自己未来储存幸福基金的事业。要努力成为让学生永远记在心中的小学教师,必须付之行动,把学习获得的知识财富转化成教学生产力,为此,你才会成为学生爱戴,敬仰的人,由此,你才会真正找到一个教师得以安身立命的根本所在。
                                                    ——题记
  
感谢海淀西苑学区给我一个锻炼学习的机会。本来是和教学管理者们谈谈自己的体会,可有了校长,以及德育管理者们在座,多少有些忐忑。教学来不得半点虚假,我们的话也自然出自真心,虽站位不高,思考不全面,但想到西苑学区做这么一件实实在在的活动的良苦用心,我是应该做“砖头”来引发这次活动带出的“玉”的。
  作为教学管理者,我时常思考,我工作的重点是什么?如果说是抓教学质量,那么实施的策略是什么?工作的“有效性”是如何体现?我是主管学校教学的校长,但我还是一名语文教师,为此在思考教学有效性的问题上,带着日复一日深入课堂的感受,实际上我太不赞成一味追求课堂“有效性”的提法,因为这种提法本身就暗含着功利主义的思想,似乎只有看得见东西,摸得着成绩的课,才是有效的课堂教学。教学是“慢”的艺术,给学生一粒粒种子,然后把它交给岁月,总会看到万涓成水、幼苗成林。将这样的思路类推进学校的教学管理中,于是,我也怀疑教学管理“有效性”的提法。因为提高教师的教学水平同样不是一朝一夕的事情,不是一个“管”,一个“理”就能带来来自根部的营养的。若要使教学“有效”,管理者必须在硬性制度的层面之上,引导教师走上一条自觉深入钻研教材、深入的备课,获得高超的课堂教学能力的道路上来。而这一切同样需要管理者与教师一道抛开各种功利思想,静下心来,肯坐冷板凳一点一点地钻研。
  当然,在高速发展的大环境下,我们凡事都讲究个效率,“多快好省”是我们评价工作质量的标准之一,也正因如此,每每,当我们的教学引领者与任课教师就一节课的教学内容反复推敲、反复研读的时候,连我们也会质疑:这样投入与产出比例值吗?这样的教学研究有必要吗?这样一遍遍的听课、评课,再听课、再评课对教学质量会产生恒久的而不仅仅是一次性的影响吗?
  于是思考就来了:我们为什么要听课?为什么要评课?那,又为什么写课?既然要听、评、写,那么又怎样在这个讲求效率的时代,让教学管理者的这些工作能够尽可能大的对老师产生帮助?于是,我有了下面的思考:


(一)


听课,听得出门道儿


  说到听课,大家都知道为什么听,怎么听。但有没有深入思考过,听课怎样发挥它应有的作用,而不是流于形式。我发现制约听课效率和效果的,主要有以下几个原因:一是只做旁观者,不做主动参与者,没有从思想上参与到教学活动中,不是有“备”而听,而是作为一个局外人,听课就仿佛看一场与自己并不相关的演出。二是只做盲从者,而不做引路人。把听课当作一种任务,而没有一个明确的目的。实际上,听课本身就是一种教学研究,只有确定自己的研究方向,听课者才能让自己深入到问题的核心,并努力解决问题。三是只做批评家,不做审美者,更不做帮助者,问题提了一堆,却不给出解决问题的方法,于是听课就只好在一次次的试误中浪费学生宝贵的时间。
  其实,听课绝不是为了完成海淀区,或者西苑学区交给的40节的规定任务。对于教学管理者而言,听课就是本分,是我们应该的工作。而且,这听课不应仅仅停留在了解情况的层面上,必须带有一定的目的和意义。这就好比我们要求教师一样。我们动不动就问教师:这节课你能给学生什么?在听课中,我们也应该经常问自己:你到底能够给教师什么?教师希望能在你那里得到什么?是毫无原则的鼓励吗?是没有科学根据的批评吗?想必都不是,老师在经历了40分钟的忐忑之后,一定是希望能够在管理者那里得到些切中要害的真知灼见的。那么,我们用什么样的方式让他们得到听课后的收获?用哪种方式传递这样的收获更加恰当?如何帮助教师因我们的听课,获得真正意义上的专业提高?这,都是我们听课者所要考虑的问题。
  管理者,尤其教学管理者,其工作性质不应停留在一个吆喝型的管理者身份上,还应定位为专家性质的引领者的身份上——这对我们负责教学的人来说,真的不容易。在大力提倡教师专业化发展的今天,也更应提倡教学干部的专业化发展,试想一位长期脱离教学一线的教学干部,如何正确把握课堂教学?如何为教师,尤其为年轻教师示范?课堂不仅是学生成长的地方,是教师成长的平台,也是教学干部成长的阵地。为此,在我们学校,所有教学干部,包括德育干部都是很辛苦的,他们不仅有大量的事务性工作要做,更主要的是还肩负着自己本学科的教学任务,更有教研以及科研引领职责——每周多则12节课,少也有7节,更不要提开会、研讨、教师培训等等那么多的工作了。但是这样的立足于课堂的付出是有意义的,课堂好比我们这些“鱼儿”的池塘,离开了水,是“活”不了的。在一节节与老师们一同上课的过程中,我们日复一日的与老师们一样进行着教育的实践研究。
  即便这样,对于我们教学干部来说,每学期的工作计划中,对于本学期的听课计划依然应当是心中有数的,听哪些学科的课?听哪些老师的课?不应该是盲目的。那,究竟怎么样听课?这是一个复杂的问题。看你从哪个角度出发。
  学校的发展要依托教师,只有高水平的教师,才能造就有高水平的教学质量,这个道理是不言而喻的,因此教师队伍的建设问题,也应该是主管教学的干部的工作重心。我们可以从老师们的年龄上,将教师划分为老、中、青三代,针对不同年纪的教师听课听什么值得考虑?我们还可以从教师的教育背景上将教师划分为:受过本专业教育的教师、未受过本专业教育的教师,针对存在这样差异的老师听课听什么同样值得考虑?再从教师成长的角度出发,对新教师而言,“听”其是否入门,“听”其重难点是否得以突破;听有研究能力的教师的课,就要看她对教材的创造性处理等等。
  但由于工作精力有限,再加上事务、会议那么多,听的计划总赶不上听不成的变化。还拿我们学校来说,学校共有一线教师82人,其中45岁以上的教师有10人,35-45岁的教师有31人,35以下的教师有35人,工作没有满3年的教师有6人。这么多教师的课,每学期想都听一遍困难很大,并且那样的工作针对性不大。胡子眉毛一把抓,等于什么也没有抓住。一句话,盲目听十节不如认真剖析一节。
  于是,在长时间的一个人一个人听,逐个“耕耘”然后发现,这块“地儿”没有过几天又荒了之后,怎样改变“听”的方式,让一个人的静悄悄的“听”,变成与上课者的心灵共鸣,同时,还能因为这一次的听,引起更多的“耳朵”的听,成了这几年我经常思考,并努力尝试实践的课题。因此,上个学期,围绕听课,我依据年龄、教学经验、教学水平、学科分类等调件,精心选择了几十位老师的课,认真聆听,写下“捉虫”或称“课堂拣金”文章21篇,当然写是有针对性的,是为了教学中的有心人们能够借此举一反三的。这当中有写给刚刚走上工作岗位不久的青年教师的《教学韵味,不仅仅是感觉》,有写给已经有了一定教学经验,个人发展进入高原期的《如何实现师生真正的平等对话》,有针对语文讲读教学的《主题单元的语文课该怎么备》,有针对语文识字写字教学的《必须不拘一格,灵活识字》以及针对其他学科的《数学,要眉清目秀》、《一堂科学课好在哪》、《向有氧的教室走去》。通过这些文字及时记录听课的点滴感受,让流过耳畔的声音变成白纸黑字的印记,对于自己是梳理的过程,成长的足迹,提供给上课的老师,则又成了额外的收获,珍贵的资源。
  此外,上学期,我与语文老师们一起同备同上的我国四大名著之一《西游记》。在校本教学研究的过程中,我们提出了“共读、共教、共评”,甚至“共写”的口号。结合教材的《三大白骨精》以及《三借芭蕉扇》等课文,我们开展了全面开花的轰轰烈烈的听课。暑假要求老师们精读《西游记》原著,开学后,听专家的专题讲座,听我给教师的文本解读,然后所有语文教师们的共同备课写教案。接下来,就是大面积的听课。这下,每一位走进课堂听课的教师,不是旁观者,而是感同身受的行动者,研究者,执行者。他们是带着自己的体验,自己的思考走进自己的课堂以及别人的课堂,这样的听课我们认为其含金量是高的,是有效的。
  于是,大家借助一个值得研究的经典课例,一起备课上课,一起听课,重点深挖这口井,通过不断研究,打出水来再算罢休——这样,每个人在自己参与挖井的工作的同时,也享受到了教学研究成果的甘泉。这样就又比走一处,挖一处的“坑”不知道强多少倍。最终,我们研究开发了9种课型,三分之二的语文老师参与了上课。加上试教,老师们一共听了37节围绕《西游记》开展的各种类型的课。大家普遍认为,这种听课方式是提高教学的必然途径,是带动教师专业性发展的必要手段,是作为教学管理者日常工作的重要任务之一。
  可见,听课不仅针对管理者而言应当作为研究的专题,它更应让所有教师也把听课获得的“利息”转化到如吃饭睡觉般,最自然不过的日常教学行为。进而教学管理者就更要思考,如何调动所有教师带着问题走进课堂听课,变学校的要求为自身专业发展的必需,使听课真正成为教师日常工作的一部分,使这样的一种现象成为校园文化的一部分。当然,这是这样的目标需要我们每一位教学管理者的共同缔造。我们也仍在努力中。


(二)


评课,评得出名堂


  在谈到评课时,我们常有这样的感慨——有时评课人说得口干舌燥,最终的效果却是“萝卜炖萝卜——于事无补”。真正的评课应该是“专业引领”下的“萝卜炖肉”,给予老师真正超越他原有水平的营养。所以,必须打破低效的平行对话的局限,在更广阔、更宽松学术空间内,建立志同道合的“引领”关系。
  于是,每一个教学干部,首先要建立一种思维方式,站在被评课人的角度想问题,不是听了就评,信口开河,而是应该想清楚,你要评课的这位老师身上最需要的是什么,你评的重点是什么。其次,在评课中要拿出自己的“绝活”。评课不能仅仅停留在用“耳”听、用“笔”记、用“嘴”说的流程中,它应该是专业上的引领与带动。让教师感觉到你的确有水平,既能有一双慧眼发现该教师教学的亮点,又能锐利指出存在的缺点,并能够准确地解剖盲点。
  有些时候,我们需要拿出权威的姿态,学术尊严不等于领导威严,应当明辨是非真伪的,教学引领者必须做出价值判断。但是不能把“评课”当作权力或者威力的释放。对于不同的情况需要摆出不同姿态。过去我们看到教师恭恭敬敬拿着小本听你的“判决”,如果这种恭敬是出于对你的敬重或认同还好,如果是因为惧怕你的权利而表现出的假象,那么也许这评课背后的良苦用心也就付诸东流了。因此,教学引领者(管理者),千万不要把自己当作“行政领导”,尤其是教学干部,绝不能用行政推动你的教学管理。教学管理者是把你所谓的“干部”身份尽量“躲到教师后面去”。
  还有,教学管理者必须谋求更多的教师们参与你的评课,这个时候你是评课的首席,也是重要的主持人——把评课当作合作多赢的平台,组织那些有才华的教师参与评课,并有评课记录,让其发挥最大的作用,给教师们提供更多的分享。而在其中需要搀扶,引领的时候,你要把你的“专业水平”拿出来,于是就会有更多的教师获得思考之上的提升、分享之后的超越。这个时候,评课就成了一门带动教师专业成长的艺术,教师的才华在这样的评课中释放、撞击,渐渐就发展成了属于自己的教学艺术。
  关于评课,要说的内容太多了。比如教态、内容、方法、目标等等。但是对于教学中,参差多态,以不同的方式和形式出现的课,随之而来的评课却常常流于形式,有的是在设计好的表格上打个分,草草了事;有的是表扬为主,做好好先生;还有的是被动发言,敷衍了事……这些现象在我们的评课中可能很多人都碰上过。试想,如果评课只说些正确的废话,那评课还有什么意义呢?有些时候,所谓的讨好鼓励,其实是不负责任的表现。
  既然“评课”要围绕听到的课堂信息提出问题、发表意见。那么,“评”的过程就应当是参与者围绕共同的话题展开对话,平等交流的过程。虽然有“主”“从”之分,但“评”要超越“领导说了算”的局限,努力改变教师在评课活动中的“被评”地位和失语状态。让授课者说话,评课者才能更加充分地理解授课者教学设计中的良苦用心,评课才更能加点中要害。
  多年来,从未离开一线的我,觉得领导的评课,就是为了让人更好地改进教学,而不是成心找你的“茬儿”。课堂教学终究是自己的事情,有人帮助你那是天大的好事。实际上,一堂课出来了,就好比一本小说发表了,作家是谁读者常常并不在意,而在意的是小说的内容。我们听课教师,就好那些小说评论家们,借着这节课这个作品,开始“文学批评”。批评家批评的是小说,我们评的是这堂课,于是在批评中,上课老师这个“人”本身就模糊了,所有的听课者,都是在课堂内容上,品评玩味,获得教育与收获的,与教师的这个人没有关系。
  可往往,有的教师分不清课与人的界限,总是把对课的评价和对自己这个人的评价“扯”在一起。评课者呢,也容易把两者混淆。当然,保护自己、掩饰缺点几乎是每一个人的天性。于是,在正视人的弱点、尊重人的天性的情况下,评课者要出于“真诚”,同时尽量做到“义正词婉”,“理直气和”。不过,教师的性格差异,就决定了不同的教师,也要不同对待,有的教师可以下“猛药”,有的就要小心轻放。不管怎样,你一定要让教师感受到,你是为他(她),你是在帮助人、发展人。
  我在学校,有一个特点,就是评课的时间有时比教师上课的时间还长。如果说几年来,老师们对我的评课是喜欢的、信服的,而且在我毫不客气地指出问题时,他们都是很高兴地接受的。关键是我给老师树立了一个重要的观念,评课不仅仅是批评,更不是无谓的赞美,评课就是发现课堂问题。而且要告诉教师,“问题是我们的朋友”,评课的重要目的就是正视问题和发现不足,这,才有助于我们找到前进的方向和目标。所以说,对于评课,你有什么样的素养,就会传递什么样的评课水平,有什么样的体验,就会传递什么样的教学经验。评课时候,一定要“缺点不漏,优点说透,方法给够”传递真实的心声,真正的水平,告诉教师怎么做还会更好,以至于心服口服接受你的观点。


  (三)


写课,写得出水平


  一名优秀教师要学会表达自己,而写作则是表达自己的最佳方式。只有真切体会到写作价值的教师才会对写作充满感激,而不是仅仅为了发表文章,参加所谓的论文评比。写作不是创作,而是一种教育生活。具有写作兴趣的教师总是富有丰富的情感,拥有理性的头脑,总是保持一种敏锐的目光,悉心体察身边的冲突和矛盾,聚集点滴的教育教学感悟,汇成思想的洪流——也就是基于这种想法,已经不当班主任的我,把写转移在“写课”上。
  “写课”就是在思考教学,就是在表达思想——这一点我深有体会。只看不想,只说不写,回过头来什么也没有留下。
  “写课”是一种很好的积累。写课不是简单的口头议论,而是对话、反思与梳理的综合过程。如果说评课是感性认识,那么写出来就是理性认识。说话和写作都是表达。但是,口头评课,带有随意性、不确定性。写课,却能将散乱的评课组织化、条理化为显性经验。
  几年来,围绕教师专业活动,我的写课成为了促进教师专业发展的有效途径,不仅有利于他人,同样成就了自己。就个人体会,整理听课笔记能够更加逻辑地表达、规范地表达、精细地表达。这样的写,相对于现场议课的说,就具有了更高的对话质量。比如结合上学期西苑学区的“师生间平等对话”,“基于经验的学习”的专题研究课。在学区的鼓励下,听课后我写了四篇文章,梳理了一些问题。比如什么是对话?基于怎样理念的对话才算是真正的对话?对话中“对”的究竟是什么,是一问一答吗?“师生平等”,仅仅是教师的和蔼表情吗?基于经验的学习,是基于学生的经验还是教师的经验?经验是把双刃剑,教师如何正确认识自己的经验,如何判断学生的经验是否正确,等等。
  当我把这些不成熟的思考写出来,印发给老师们的时候,他们阅读我的写课,要比听我现场的评课获得更多的沉淀。过后,中关村二小刘利主任专门写过一封信,并通过电话交流这些话题,可以说,这样做所带来的收获,已经远远超过了评课本身。
  就我们学校来说,2002年底,我曾写过《教育的对话》,给清华附小所有的任课教师每人一篇文章,以表扬为主——因为那时候自己来学校才一年,摸不清脉路,生怕就此堵塞了老师们的言路。而后2005年底,一位编辑看了我的听课笔记,惊呼我的创造,于是就急匆匆的出版了《梳理课堂——窦桂梅课堂捉虫手记》。这本书,重在捉虫,直面问题。后来竟成为当年教育畅销图书排行榜前三名——尤其是在江浙一带,我的这本书,据说很多老师人手一本。
  近三年来,我在课堂上不仅听常态课,也听研究课。既“捉虫”,也“拣金”,尤其上个学期,西苑学区名师工作室建立以后,为了方便老师们阅读,我把这两部分的文章放在我的博客里,不光是共同体中的那十位教师,我们海淀的不少老师都在跟着阅读。于是,这样的写课,就成为了不仅仅是属于我们学校老师的,更是各个兄弟学校老师们可以利用的校本教材。因为有的案例,具有一定的典型性,但可能只在一个老师身上听到,我就结合这一类的话题,写成系列文字,打印下来,让所有的相关学科的老师阅读讨论。既避免了其他教师出现该教师的问题,也可以留着给下一个学年的老师作为培训教材。想想,这个方法真好。
  比如,这个学期我写过三篇关于识字教学的文章,为了说明问题,我还亲自上示范课,现身说法。结果,那些被我评课捉虫的老师们特别好,也写了反思作为回应,我们还专门又把一、二年级的语文教师召集一起,讨论识字的问题以及今后研究的方向。由我的写课,到他们的再次写课——其意义远远超过了写本身。
  再有大家可能看到了我写给音乐教师的一篇评课。该教师阅后深有感触,于是,整个音乐组先自发学习,然后我和主管科任的傅雪松主任专门和他们就音乐教师“学科专业知识”与“教育学技巧”如何结合的问题展开了研讨,让教师们懂得,教师不是音乐家,教师更不是教练,而应当努力音乐教育家才对。这里需要说明的是,我写的捉虫文字,拣金文字,都要给当事人阅读,必须经过他们的同意,我才放在博客或者印发给其他教师们学习,从某种意义上说敢于展示自己不足,敢于呈现自己的失败,应当说也是一种勇气。
  更为重要的是,这样的文章,不是来自外部世界,而就来自自己的身边,甚至就是自己的故事,由此教师就会对文章中提到的问题格外的重视,才能够对自己的教学“动真格的”。教研《三打白骨精》的前前后后,语文教师一共写了47篇文章。数学,美术,体育,音乐等其他学科的老师们听了这堂课,也参与了评课,也写了共计41篇文章。语文老师有的写了两篇。体育老师张志刚在文章中写到——虽然正义有的时候不被人理解,可能有时候还被误解甚至歪曲,但阳光总在风雨后,那样的阳光更加明媚,一个成语叫作“邪不压正,恶贯满盈”,这也是我们做人需要警醒的地方。白骨精的行为告诉我们,智慧要为善良的人生服务!这样具有哲学意味的深度思考,竟然来自经常自嘲为“头脑简单、四肢发达”的体育老师笔下,由此,我们还怎能小看老师们的写作水平、教学水平。此后我的教学实录,以及胡兰的《漫溯,向语文教育的更深处》,苗玉春的《以语文的方式教语文》,发表在《小学语文教学论坛》的“名家名课”专刊上,在全国引起了较大的反响。这些文章在我校老师们中间撞击的波澜,由此也应当能够见其一斑了吧。
  帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》说:“与真命题相反的是假命题,但是与一个深刻真理相对立的,可能是另一个深刻的命题。”——书写、记录的美好,与之相对的就是辛苦。教学引领者要舍得花功夫写出来,这不是半个小时,或者一个小时就能穿凿附会出来的。不是真正习惯于写作的人,是不会知道爬格子的苦处的。往往我们说的很好,落在笔上就不是那么回事了,还有,“改”要比“写”的时间还长,经常要做在电脑前五六个小时。每一个万家灯火晚上,下班后不是放松安逸、觥筹交错,而是挑灯夜读,学习、反思、写作,这真的需要付出很大的代价。而最终究竟有多大的推动作用,其实我也不知道——我只知道,我必须动脑筋创造性地,做好我的教学引领工作。
  再有,有多少老师能跟着我也记录自己的教学?以前在学校制度的强化要求下,曾经有些效果,但现在考虑到老师们的负担,已经降低了要求写课的数量了。不过,对于自己,我不能放松。因为这恰恰是我向老师们学习的机会,是提高我分析问题能力的重要途径。也是我,一个语文教师必须练就的基本功——因此,我要求自己不能情随事迁,“万物并育而不相害,道并行而不相悖”,守望教育理想就从坚守秉笔书写的习惯开始。
  教研是一种文化。我认为,写课是学校教学工作的,是传承并发展学校文化的关键所在。一所学校如果不研究课堂教学,不记录教学,而频于忙碌各种活动,应付上级的上交的材料,甚或从来就没有经过深入思考而留下的文字经验,那么,这所学校是没有积淀、是不可能期待其厚积薄发的学校。我们的教师也必须改变“复制”“粘贴”抄写论文的恶习,这是对教师专业保有的最大敬畏。

什么是有效的小组讨论

什么是有效的小组讨论


窦桂梅


  “小组讨论”背后都隐藏着极为丰富的教育内涵——怎样倾听他人的意见,怎样表达自己的见解,怎样与他人沟通,怎样质疑不同观点,以及在合作中如何提供应有的信息,如何评价团队的互助等。可以说,“小组讨论”在课堂教学中的兴起,是一件好事情。
  前几天参加“全国主体实验研讨会”。会议呈现了几节来自不同地区的研讨课。每课堂都能看到“小组讨论”形式。当然,有些流于形式,有些派上了用场。
  “累”一点的课,也就是当学生学习遇到困难,教师进行了点拨的课,在大多听课的眼里是“预设”过于严重,学生主体发挥不够。然而,学生在课堂特别活跃,老师说得很少的课,比如《理想的风筝》,老师们就认为这堂课充分体现了学生的主体性。于是进行评课研讨的时候,有老师就认为前者的课,教师“牵”的痕迹太浓,压抑了学生的主体。
  到底怎么才是“牵”?是顺着学生没完没了“跑野马”,还是必须拽回应有的轨道?是随随便便散谈漫议到底,还是删繁就简告诉学生必须明白的理儿?是学生停留同一水平的泛泛而谈,还是在此基础上教师的“点睛”和转化?
  在很多热闹的课上,学生畅所欲言,看似尊重学生,但他们的能力其实没得提升,他们只是把原来自己肚子里有的东西展示给大家。有时候他们不愿意说,但是老师要求进行小组讨论,学生只好“没话找话”。
  《麻雀》一课里。老麻雀和猎狗的对阵场面是相当惊险的。可有的老师却定格处理,进行理性的分析。这位老师要求是——自学课文的四、五自然段:画出描写老麻雀动作与神态的句子,结合重点词语进行理解,然后把自己感悟到在小组内讨论交流。
  从学生不紧不慢地平平静静地表达中,我感到,老麻雀给我们带来的震撼,变成了学生旁观者的“无所谓”的评说和评价——多么令人痛惜。
  在《珍珠鸟》一课里。老师提出以下要求:
  小组合作学习,边默读,边想象,勾画出自己喜欢的词语和句子,可以简单批注。然后练习用以下方式谈谈让你感动的地方——小组内一人读鸟的话,一人读“我”的话,体会鸟是怎么一点点缩短与“我”的距离的;展开想象,试着在文中添加小鸟的心理活动,然后相互配合,一人引读原文,一人补充想象。
  当学生开始汇报后,老师在一旁被“晾”了起来。你的耳朵里听到的都是学生的表达。我发现,学生所说的特别“散”,东一句,西一句,尤其是想象,无边无际还缺乏深度。
  结果——发散下去,造成的就是“一个平面”。从学生内在的感受来说,根本没有进入一种“线性”的,或者螺旋式的“生成”中。因此,给你的感觉学生的发言就是平平,空空。最后根本没有升华到由于鸟和人彼此的信赖而创造的美好境界。
  难道这样的学习就能走进文中所要表达的内涵?我想,教师为什么不充分发挥自己的“主导”作用。是否可以抓两条线:一条暗线——从字里行间抓“我”的一贯态度,另一条明线——抓“鸟”的逐渐变化。最后然后教师一点点归结到结尾的一句“信赖,往往创造出美好的境界”上?当然,这只是我的一己之见。
  北京小学的李明新校长说:任何时候,教学都是“主动”和“受动”的过程。教学的时候,无论是教师还是学生,都是整堂课的思想和行为的担当体。尤其是在小学,失去教师的作用是很可怕的事情……
  的确,无论对文本怎么处理,一定不要全盘推给学生,不然就破坏了文本的张力。如果老师因为自己为了充分体现学生的主体性,把主体表现在时间和方式上的话,那么,我们语文将越来越肤浅。我们的语文就成了依赖学生情况下的“勾兑”。我们的语文,本来复杂的,却简单化了,本来简单的,却复杂了。尤其是,我们的教育国情——大班额的教学目的既是够得着的,也是能够提升的。我们的课堂不能让所有的人都能马上有效,我们的形式也不能解决一切问题,但,我们的课堂必须应有高度——哪怕队伍是一群“羊”,跟着“豹”跑,“速度”是差不了的。
  说到底,小组讨论只是一种形式。重要的要看学生的情感和思维是否有所收获。建立在自主基础上的交流的确很好,但,完全丢掉了教师的推波助澜和“指点江山”必将是肤浅和脆弱的。不妨借鉴文喆院长的建议——关于合作讨论,这个题目需要吗?有没有团体的氛围让其讨论起来?学生有没有能力进行讨论?你有充分的时间让学生讨论吗?
  王荣生在《语文科课程论基础》中的比方再恰当不过了——教师的教学应该服务于学生,这是真理。但教师的服务不等于端上一盘菜:“噢,学生您吃吧!”学生处于独立的主体,然处于学的地位;教师服务于学生,然处于教的位置,不是吗?

言语智慧从哪里来?

言语智慧从哪里来?


——听刘老师讲《成吉思汗和鹰》有感


窦桂梅


  按:曾写过关于听《成吉思汗和鹰》一课“同课异构”的长篇文章。这次北京“京城杯”教学研讨活动选出了我们学校,由刘建伟教师执教。课后又一个专家点评——安排了我。专家谈不上,恭敬不如从命,也就在刘建伟教学的基础上,谈了谈听这堂课的背后的一点思考。
  如果某种改革完全抛弃实践的方式,彻底走进象牙塔,那么无论这种改革多么智慧,那也是愚蠢的智慧,决不可能获得成功。可以说,海淀区的课程改革,立足课堂实践,紧紧抓住课堂这个抓手,注重在实践中提高教师的专业素养、课堂智慧。本次研讨活动,选定的专题是“研究学生需要,提升教师实践智慧”,这个研究专题的确定,非常精当,非常高明。
  “研究学生”是我们课堂实践中最重要的出发点和落脚点。学生的学习兴趣是什么?学习需要有哪些?学习困难在哪里?学习的兴奋点、逻辑生长点、生命拔节点、精神成长点在哪里,这些都需要研究。
  学习就是实现由不会到会、由模糊到清晰、由收获到下一步继续探索的过程。这个过程是拾阶而上,视野渐宽,学识渐长的过程。换句话来讲,就是通过课堂,让学生思维得到训练,智力获得挑战,在情智方面产生“落差”,知识、见识、胆识都能和谐增长。对于语文课的学习而言,就是应当引导儿童在语言的学习过程中,发展和丰富个人的言语水平,提高言语智慧。
  这种言语的智慧哪里来?当然离不开教师的实践智慧。就语文课来说,语文教师的实践智慧,我认为概括起来有两个方面——教育学智慧,言语水平智慧。前者是后者的必要条件,后者是前者在语文教学中所要实现的重要目标之一。语文教师,通过自身对文本的深度解读,引导学生以语言为载体,结合教育学的智慧,创造性地设计和呈现以知识、情感、思维为核心的课堂内容,如此,才能满足学生的生命需要,并实现个人实践智慧的提升。
  那么刚刚上过的这节课,教师是否在引导学生发展个人言语水平上,表现出了自己的智慧呢,我们下面就从三方面来看一看。
  一、文本结构的体现
  
十分认同贺斯的一个观点——“对学科本质的认识是一切教学法的基础。”没有很好地认识学科特点,任何课题研究都是枉然。就语文课的教学而言,学科的本质自然就是课程标准中所规定的“工具性与人文性”的统一,就其工具性而言,就是要通过对字词句段篇、语法修辞逻辑文学常识等语文知识的学习,提高听说读写等几方面的语文能力;就其人文性而言,就是关注教学文本中所体现出的人文精神和人文关怀,促进学生的自我发现和精神生命的丰富和提高。但不论强调哪一方面,对于教材精准的把握都是达成目标的基础。
  这节语文课,就其工具性层面而言,保留了传统语文课咬文嚼字的好传统,同时在文本解读的过程中,关注到了文章结构层面的特性,我认为这是这节课的亮点之一。
  结构主义认为:“事物的真正本质不在于事物本身,而在于我们在各种事物之间构造,然后又在它们之间感觉到的那种关系。事物是由各种关系而不是由事物构成的。”
  如此重要的结构关系当然需要发现。
  发现结构就好比做手术的医生一样,不但要看到肢体的肌肉的连接,还要看到骨骼的分布甚至神经稍的串联。阅读文章后,要思考故事的开头、故事的经过以及文章的结尾的“肌理”是怎么联系在一起的。
  这篇课文先总述成吉思汗,再按照故事发生、发展、高潮和结局的顺序叙说。第一部分(第1自然段)总述成吉思汗是中国历史上一位杰出的国王和勇士。第二部分(第2~8自然段)点明故事发生的原因,成吉思汗狩猎时,口渴得厉害,为下文情节的开展作了铺垫。第三部分(第9~18自然段)写成吉思汗四次接水都被鹰撞翻的情景。层层递进地将故事中的矛盾推向极致。第四部分(第19~22自然段)是故事的高潮,毒蛇的出现改变了成吉思汗的固执,很具有震撼力。第五部分(第23自然段)写成吉思汗的懊悔和顿悟。其实,这篇课文也可以分成三部分,掐头去尾留中间。中间,亦即重点部分,见如下表格:



  特别是文章中描写鹰四次装翻毒水的情节,这是典型的“反复叙事”。反复叙事中,一般都是用三次来关联,所谓事不过三。三打白骨精,三顾茅庐,三请三休樊梨花,三打祝家庄……我们耳熟能详,这里却是“四”次打翻,这个变化,很值得探究,原来,第一次打翻,作者并没有生气。所以后面的还是“三”次打翻,构成传统的“三”的叙事模式。
  教学当中,刘老师注意了这个部分,抓住了文章中词语的变化,每一次,尽管都是相同的结果,但鹰的四次动作,以及成吉思汗心情的四次变化,都不相同。并且还能同中求异,异中求同。比如对鹰而言,每次撞掉水杯的方式不同,动作越来越迅猛,心情越来越迫切;但不变的是一颗对主人忠贞的心。老师引导学生在反复的比较中,既理解了情节的层层深入,同时也渗透了写作方法。可以想象,经过长时间这样辩证的训练,我们的学生一定能学会言说的智慧。
  二、体裁特点的隐现
  
在文本解读中,我们还可以感受到,刘老师关注到了体裁本身的特点,并且结合这个特点有意识地在教学中,包括在课后作业的讲故事中,加以渗透。
  这篇课文的划归记叙文,但又不是严格的记叙文。它是传说、是民间故事。记叙文,作为小学语文教材中最常见的文体,其要素,想必学生并不陌生。但传说和民间故事,又是人民群众口口相传,经历时间的淘洗而流传下来的,本身带有更多的传奇性和生动性。这样的故事,重要的并不在记述历史,而在于褒贬人物及其精神,探索传说背后所表现出的民族文化心理。而且,在故事的口口相传当中,要想吸引听众的注意,必定有极其生动有趣的形式,这就构成了传说和故事的基本要素,而这同样是值得我们的学生在自己写作表达中加以借鉴的。
  文章阅读中,一般运用的方法有“以情解文”“以事解文”“以理解文”“以文解文”。这些当然都很有道理,但首要的还是要关注题材特点。
  举个最简单的例子,比如,同样引用了孔子“韦编三绝”的故事,如果是在说明文中,那么,作者很可能是要说明,春秋时期的书籍还是竹简和木牍。如果是在议论文中,那么作者很可能是要强调读书要像孔子那样勤奋。
  刘老师的这节课,所呈现出的教学流程以及教学方式可以用一句话来概括:以故事的方式学故事。教师从故事的顺序出发,按照故事的先后顺序,把故事的紧张情节凸现出来。并且渗透了“悬念,人物,情节,道理”等故事体裁的要素,并在每一步的教学环节中,将这样的要素,与课文的讲读有效地结合。这种把写作规律和阅读规律结合在一起的做法,又有效地实现了阅读和写作的结合。于是,在这堂课中,学生一直沉浸在故事的情境中,在情境中体悟故事的元素,以及人物性格,当然还有前面所说的结构。这种故事结构,这种叙事模式,这种事理结合的编织故事的方式,一定会对学生的写作产生重要的影响,因为他们的阅读本来就是遵循着故事的写作来的。而故事元素的发酵,并在学生的生命中打下烙印,也更容易让学生建构属于他们自己的言语智慧。
  三、文本主题的呈现
  
课堂知识一般在以下三个方面分布:第一是教科书、参考书;第二教师个人的素养知识;第三师生互动产生的新知识。新课程将改变教科书一统课堂的局面,教师不再只是传递知识,教师个人的知识也将被激活,师生互动产生的新知识的比重将大大增加。在这节课中,教师通过深入的文本解读,在这一方面进行了大胆的超越,突出表现在对于文章主题的超越上。
  比如,课文中只讲了成吉思汗的教训。教学参考也只谈到了这一点。但教师注意到了题目中的“和”字说明成吉思汗和鹰是并列关系:文中所讲的不仅仅是成吉思汗,当然还有“鹰”。
  文章的主角自然是成吉思汗,但对于成吉思汗的理解,却不能仅仅停留在教参所揭示的学会遇事冷静上。这一课的教学,抓住文中的第一自然段交待“成吉思汗是中国历史上一位著名的君王和勇士”中的“君王和勇士”。历史上的君王一般有什么特点?通常情况下傲气也霸气,善于驾驭臣民。结合这些,教学伊始从“君王和勇士”切入。进而一步一步、逻辑清晰地将学生的思考推向深入。本来,自幼养鹰、驯鹰的成吉思汗对于鹰,特别是对自己的宠鹰的习性应该比较了解才是。但后来鹰发生了那么异常的变化,而且三番五次打掉水杯,成吉思汗本应该好好思考“这是为什么”的,遗憾的是,君王的傲气和霸气,让他不动脑筋,只动怒。由此成吉思汗的错误就显得合情合理。特别是,作为一代天骄,面对自己的错误,他能够深刻反思,懊悔不已,这也是难能可贵的,应该说,他还算是一位真正的勇士。从这个意义上,让学生认识到,这个悲剧不仅是成吉思汗一个人的教训,也应该成为所有人的警示。
  在这个基础上,教师进一步引导学生,对鹰的角色要有所关注。鹰为了主人奋不顾身,虽死不悔。这种忠诚和献身精神格外让人感动。同时,鹰的命运也可以看成是一条暗线,作为对成吉思汗明线的补充,毕竟,没有鹰的执著和忠诚,就没有成吉思汗悲剧震撼人心的力量。同时,还可以把成吉思汗和鹰放在一起考量,悲剧之所以会发生,是因为他们之间有矛盾,之所以有矛盾,是因为他们之间有误会,之所以有误会,是因为他们没办法沟通。那么,人与人之间一定要学会沟通,学会交流,求同存异,是不是也是题中之旨呢。更进一步来看,从成吉思汗的君王定位上,我们还能体会到君王的粗暴和嗜血,鹰作为臣子的杀身救君的忠君思想。这种多元解读虽然不一定都要选择,但作为老师不可以不心中有数,当然我们也要辩证看待文本的多义性,反对无原则的解读。世界有多丰富,人性和文本就有多丰富,文本自在的知识与情感,丰富了学生对人物性格的多元解读,这更是语文教学的人文精神与人文关怀的体验。
  由此,这节语文课,就通过这样的对文本的深入解读,带给了学生如此丰富的情感体验,可以说正是教师的实践智慧开启了学生的言语智慧。
  最后谈几点思考——
  首先要反思行为的惰性和思维的惯性。
  现有的教师大都脱胎于传统教育,在教师为中心、课本为中心、以考试为评价的惟一标准的模式中熏陶出来的,教师的现代教学能力先天不足。教师对于自己所从事的教学活动,往往喜欢以一种自己已熟悉、掌握的方式进行,尽管这种方式,隐性得也许连教师本人都不曾意识到。
  因此,大多教师从事教学活动总是按一种思维惯性进行,这种固定的模式内化为教师本人的观念和行为,会自觉不自觉地渗透在教师教育活动的各个方面,形成一种行为的惰性。即使教师已接受了新课程的观念,在具体的操作中,仍然会回到传统教学的主导地位,限制学生主体性的发挥。
  表现在这节课当中,是否对于教学内容的深度和广度还应有所拓展,是否教师表现在课堂上的应变的智慧还有发展的余地。比如现场倾听学生发言的时候,有个学生说老鹰扑掉的是一颗忠心,是不对的。如果老师顺势而导——扑掉的是主人的灭顶之灾,扑出的才是鹰的一颗忠心。哪怕一个小小的语词,注意倾听,加强对语言的敏感,教学的智慧,言语的准确,都会形成智慧。
  我们的课程改革,依然需要我们共同的努力,因此,作为一个中年语文教师,对自己,以及青年语文教师提出两个建议——
  第一:读书
  
读书、读书,还是读书!作为一名语文老师,良好的阅读习惯和阅读水平,可以反映在他的文本解读、课堂应变等诸多方面。围绕这一课的教学,相信上课的老师一定就本课阅读了大量背景资料。但语文老师的阅读视野是否可以不仅仅停留在教材、教参的一亩三分地上,而通过广泛的文学、历史、哲学、教育学、心理学、社会学等学科的丰富阅读,在打开自己阅读视野的同时,也打开学生的言语智慧的视野。
  比如,当我们读了《成吉思汗传》《蒙古苍狼》,甚至金庸在武侠小说《射雕英雄传》,也许就会发现,尽管成吉思汗是叱咤风云的“君王”,但《成吉思汗和鹰》中所表现出的成吉思汗那冷酷阴暗的心理,不仅使他失去了自己的宠鹰,更致使他所建立的“武功”并不长久。为此是否可以推荐学生阅读相关书目,并让学生读成吉思汗的故事后,撰写关于成吉思汗的性格与成败对照史研究报告,从中汲取人生的智慧和历练。
  而且从文学理论的角度出发,结合文章的体裁,还可以让学生进一步探究,课文的故事是不是真正的历史故事?与文学作品有什么不同?也就是说,历史上,是否真的有成吉思汗和鹰的故事?这个故事是传说还是作家的创作?
  当然,还可以从创作的角度,让学生了解一点知识——美国专门有“猎鹰理论”。佛罗伦萨有一个贵族青年,爱上了一个贵夫人,而且是致命的爱上,无法解脱。青年倾家荡产,发疯般的追求她,贵夫人连正眼都不瞧他。贵族青年耗尽资财,终于心灰意冷,离开了这块伤心地,去了一个遥远的农场,为了排解自己的孤单和忧伤,青年养了一只鹰,每天青年都要通过放鹰来消磨时光,在长相厮守中,青年和鹰有了深厚的感情。后来,贵夫人的丈夫出了车祸,贵夫人带着她的孩子也到这家农场来散心,鬼使神差的,贵夫人的儿子一下子迷上了鹰,鹰飞走后,贵夫人的儿子就病了,睡梦中还在呼喊鹰,而且,病情越来越重,。为了救儿子,贵夫人终于惴惴不安的上了青年家的门,看到自己的心上人来了,青年慌了神,他没有什么好招待她的,于是,他含着泪,杀死了朝夕相处的鹰……后来,鹰不在了,贵夫人的儿子当然没有好起来,但是有感于青年的这份情,贵夫人选择留了下来,与青年厮守终生。
  为什么万贯家财抵不上一只小小的鹰? 因为这就是爱情!意思就是为了故事的情节,为了表达一个主题或多个主题,在故事中设置一个“鹰”的角色,一个平庸的故事一下子就光彩起来。这就好像是在淡汤里加上盐,汤一下子鲜美起来,这种理论如果学生有所涉猎,也一定引起他们的阅读或创作兴趣。
  另外,还可以让学生带着批判的眼光不仅解构文章的主题,还解构其创作的“硬伤”:你怎么看待这样的故事,你喜欢这样的表达吗,叙述一件事情就揭示一个道理的方法有没有“傻瓜哲理”之味,文章结尾得出的结论有没有“穿鞋戴帽”之感?如果要你来写,你会怎么写?
  而上述这一切的可能性,都是建立在教师大量而广泛阅读的基础上的。为此我想把这句话送给在坐的年轻老师:工资再低也要买书,交情再浅也要送书,屋子再小也要藏书,工作再忙也要读书。
  第二,反思
  
反思是生成教学智慧的不竭源泉。反思性教学以解决教学问题为基本点,以追求教学实践合理性为动力。反思使教师专业生活富有思想和智慧,教学反思可以激活教师的教学智慧,提升教学水平,使教师人生不断走向辉煌。
  为了督促自己每日三省吾身,我提议,青年教师要写教学日志。叶澜老师说,一个老师上十年课不一定能成熟起来,但写一年的教学日志却肯定能够成长起来。教学日志是一种对教师自己的思想变化和行为变化的记录。写日志的过程是教师对教学进行反思的过程。写日志是教师用来记录和澄清自己思路的方法,也是洞察和澄清实践意义的方式。教学日志有利于分析、认识、改变和超越自我,是一种促进自己专业发展的强有力的工具,成为教学实践智慧的源泉。
  像今天这样的公开课就是一个舞台,台上一分钟,台下十年功。公开课的舞台上被反映出的问题,是我们日常教学中问题的放大。教学即人生,课堂即生活。为此要写,就写自己课堂的故事。尤其是语文教师,不写者不知其可也。选择自己每天教育教学中真实的、典型的、有深刻感受的事例,甚或细节,比如今天的教学中有哪一个环节设计得巧妙、今天的课堂有哪一处的师生对话还可以更精彩……用叙事的形式表现出来,长期坚持。于是不知不觉当中,那些缺点和毛病就被一个个地解决掉,留下的都是宝贵的经验和智慧。由此,教师才会真正找到教育生涯的成就感。同时,用这样发生在老师身边生动活泼的教育故事,激励广大教师,进行创意和灵感的碰撞,就更能够促进教师与新课程共同成长。
  课堂我们生活的世界!课堂的可能性空间的扩大,意味着我们儿童自由空间的增加。而提供可能性的过程,就是提升教者实践智慧的过程。唯有通过读书和反思,教师理解和掌握更多的选择以后,才能享有更大的创造自由,并由此拥有自己的专业幸福。所以,向着我们共同期待的智慧的课堂,让我们一路走好。

我这样细读文本

我这样细读文本


——细读《卖火柴的小女孩》的感受


窦桂梅


  话先从医生讲起。到医院看病,你或许会经历这样的情景——听说你感冒了,对面的医生看你一眼,验血、验尿、照胸透,然后对照着一大堆化验单给你开最贵的药;若说身体哪个部分不舒服,医生告诉你最便捷的办法——“B超”“彩超”“CT”,情况不重的打点滴、吃进口药,情况严重的留院继续观察。总之,医生成了各种高科技医疗器械的附属品,而自身“望、闻、问、切”的本领却退化了。华佗再世、扁鹊再生,难了。夸张一点说,医生运用的手段越现代,自身的医功却开始越来越退化。
  由此,我想到了我们教师解读教材的能力。
  一、为什么教师要文本细读
  
教材好比一个需要你诊断的人,当然不一定是病人。对教材把握的准确程度,之于语文老师,好比“望、闻、问、切”之于一名医生。对一个专业的语文老师来说,解读教材的重要性毋容置疑。语文老师们都应当问问自己,你能静下心来,什么现代手段的也不凭借,独立解读教材吗?拿到教材后,你究竟是如医生凭借医疗器械一般,靠着上网查阅,复制粘贴的方式寻找答案,还是能够拥有一份面对文本的底气?今天一切都那么现代化,上网查阅,教材解析、教学设计、课堂实录、教学课件,稍加改动皆可以为我所用。现代网络技术的先进,使得我们教师缺少了“静悄悄地琢磨”文本的细心与耐心。还有一些老师,已经习惯了依赖教参进行教学设计,选择教学方法,喜欢照搬教参现成的“教材分析”。一旦离了这根拐杖,几乎寸步难行。
  没有对文本的触摸,没有对文字的咀嚼,长此以往,语文教师专业化发展的标志教功——解读教材的功夫和能力就会丧失殆尽。这就引出了文本细读。
  二、 什么叫文本细读
  1、概念的说明
  从几年前开始,我们的教材解读已经自觉不自觉地开始涉及文本细读的方法,这里旧事重提,并不新鲜。但由于没有专门写过体会,于是还有必要“赘述”一番。文本细读是20世纪40年代英美新批评流派对文学作品的鉴赏方法,这里借来用于语文教材中文本的解读和教学,探讨文本细读方法在教学中的适用性、可能性,教学模式,以及教学效果。
  首先来谈谈“文本”。“文本”是一种编织体。作为术语的“文本”,指具有层次结构的“能指系统”。既然是“能指”,说明具有多种可能性,不同的“文本”由完全不同的“能指系统”构成,文学、应用文本用主要用语言文字作为能指。“层次性”是理解“文本”内涵的关键词。不论是文学文本还是应用文文本,只要是优秀的,它的能指系统就一定是立体的,多层次的。构成文学文本、应用文文本的具体层次,主要有语音、字形、词义、句式、篇章结构、整体内容形象、意蕴与意味等。
  文本与课文不同。文本更强调“原生价值”,而“课文”是因为入选教材、适应教学,被改编了甚至是被删减了的“文本”——强调的是其“教学价值”。若求教学的精益求精,教材的文本解读应当率先做到全面细致,以对其“原生价值”的充分领悟奠定把握文本基调的底气,以对其“教学价值”的充分挖掘实现教学内容选择余地的最大化。唯此,备课时才能“游刃有余”。为达成这样的文本解读水平,教师的文本解读理应走向文本细读,就不应紧紧围绕课文来进行。唯此,文本解读的过程才会“高屋建瓴”。
  接下来谈“细读”。所谓“细读”就是仔细地“阅读”。中国古代称道某人才华、智力过人,常常说他们读书“五行俱下”、“一目十行”,这都是形容读书之快,形容的是那些人天资出众。作为凡人的我们,不可效法。我们需要的是笨功夫的细读。 所谓笨功夫,就是要慢读、细读,这是无数有成就的学者和文学家的共同经验。像褒骨头汤一样,慢慢煨,细细炖,不温不火,熬出文本的味道和营养。
   “字字未宜忽,语语悟其神”(叶圣陶)。这就是要告诉我们在细读时,不要忽视每一个字、每一个词,要读出每个字词后面的意蕴和味道。“细读”的根本是立足于文本,也就是“充分阅读”,就是要对文本所蕴涵的丰富内涵进行充分的发掘。尊重文本,从文本出发,注重细节的解读和结构的分析,通过细致和反复的阅读,对文本所蕴涵的深厚意蕴作出“丰沛的阐释” 。
  写下《三国志》的陈寿和南朝的裴松之先后都说过,“读书百遍,其义自见”。诗圣杜甫有“读书破万卷”的名句,“破”一定有细读之意。歌德说:“我每年都要读几部莫里哀的作品……因为我们这些小人物不能把这类作品的伟大处铭刻在心里,所以需要经常温习,以便使原来的印象不断更新。”
  写到这,你会说,我们小学教师多么辛苦,不可能也做不到每篇课文都细读。是的,并不是所有的课文都有必要细读,都要求细读。细读必须有一个物质前提——经典文本,好比我曾执教过的《丑小鸭》、《卖火柴的小女孩》。经典一般是指那些具有鲜明审美特性和典范意义的作品。从根本上说,解读经典就是读者通过对语言的理解走进作品的艺术世界,与作品对话,与作者对话,以求对文本做出深刻、丰富、个性化的解读。用自己的心灵去感受和贴近那些伟大的灵魂,“复原文学经典所传达的经验”,实现经典文本的审美价值。
  可见,“文本细读”,不能“站着看”,要坐得住,读进书里去,要“在汉语中出生入死”(朱光潜),读出自己的感悟,嚼出文本的味道,引发自己的思考。文学作品的细读,一般包括分析语义、语气、语法、意象、比喻、象征、音步、态度和情绪等因素,以辨认出复义、张力、悖论、反讽和语境等特性,从而揭示作品的内在有机结构和全部含义。也就是说,要仔细分析优秀作品的构词、句式、篇章结构、内容逻辑、意蕴与意味,从而把握不同文本在写作中因场合身份不同而形成的不同的语境、情感态度、气势高低、内在蕴味,做到反复揣摩,烂熟于心,从中获取知识、智慧、写作技巧、阅读快感,乃至教学内容。
  2、与“咬文嚼字”的不同
  从本质上说,文本细读与中国文学传统中的“咬文嚼字”是一脉贯通的,但它又决不等同于传统小学语文教学的“咬文嚼字”。中国古代文学作品解读与评论中的“咬文嚼字”,从《文心雕龙》到《诗品》,尽管都始于文字细读,但决不囿于文字层面,常就作品风格、文学史观、创作心理等方面发表宏论。而传统语文教学的“咬文嚼字”,在充分体现工具性的同时,视野往往局限于遣词造句、语法修辞的层面,在人文性流失的同时,作为工具的语文,让学生掌握的也仅仅是微观的工具。
  “细读”下的“充分阅读”就是对文本进行“反复阅读”。所谓“反复”决不是“重复”,而是要用全新的眼光去审视文本,发掘新的意义。优秀的文学作品,总是经得起反复阅读的,也只有经过反复阅读才能对文本作出丰富、深刻、个性化的解析。所以,我们所主张的文本细读,是对于经典的文学作品,在充分阅读背景资料的基础上,借助文学理论为我们提供的方法和视角,就文本本身进行的,反复、深入、全面、细致的阅读。
  三、怎样进行文本细读
  细读要通过对语言的理解走进作品的艺术世界,与作品对话,与作者对话,用自己的心灵去感受。教师既要沉入文本,又要跳出文本,既在细节处探查入微,同时还要对文本有一个整体宏观的把握。本学期,我们在教学《卖火柴的小女孩》这篇经典童话之前,进行了针对这篇文本的细读尝试。细读中,我们不仅仅囿于这篇课文之中,而是把这篇经典的文章放在一个宏大的文化背景下,阅读了大量的相关资料,如《论安徒生童话的悲剧意识》、《以乐写哀倍增哀——卖火柴的小女孩反衬描写赏析》、《童话教学方法谈》……同时,我们还读了《儿童文学教程》、《小说语言美学》《相信童话》等相关理论书籍。然后再对课文和叶君健原译文进行对比,在比较中进行质疑与确认,写下了一万多字的解读札记。读中自有情和趣,读中亦有策与略。
  当有了这些准备后,开始“多次重复地进行细致研读”(莱奇),“注意力持续集中在文本上,集中在文本的语义和修辞的多层次相互关系上”,“强调文本本质上的比喻性力量,及由此而生的奇异力量”。在此基础上进行教学设计,先后易稿14次,虽然最终上课只从其中取一瓢饮,但每次设计的角度不尽相同,为我们教学思路的形成提供了头脑风暴,更为今后解读同类文本拓展了视野。由此我们感到,这样的细读文本才是最好的备课。读到此,也许你还会问,对于一篇文章,有必要这么“大动干戈”吗?
  有。特别是对于像安徒生童话这样经过历史淘洗,而历久弥新的经典作品,如果能够充分利用这样的经典文本的原生价值和教学价值,让学生获得人文素养、语文素养的熏陶,这将是多么求之不得的好事。当然为了使这样的文本能够发挥这样的作用,前提就是我们必须对文本进行这样的反复深入咀嚼。而且这一课,是我们“共教、共读、共写”校本教研方式年度研究的课例,目的是通过共同研究《卖火柴的小女孩》,来实现教师共同理解共同分享,直至共同成长。
  于是,对于这样一篇虽说妇孺皆知,但大多数人未必能够准确理解的文章,我们从语言、细节、篇章结构到文化背景都努力做出独到的解读。
  1、语言
  文本细读的起点一定是文章的语言。触摸文本,咀嚼语言,悉心体味,发掘内蕴——作为语文教师,一定要有这个耐心,当然更要有这个能力,用一双敏锐的眼睛,发现文章字词句段、标点修辞上的亮点,并且将自己解读到的亮点变成课堂上学生学习的着眼点。
  以细读词语为例,我们应当反复琢磨、体味隐含在词句中的深刻的意义。如《卖火柴的小女孩》课文第一句“天冷极了,下着雪,又快黑了”。一个冷,而且还“冷极了”,已表达出冷的程度。加上雪,更冷,还有冬天的黑夜,又是一个冷,三个冷,放在一起,层层推进。但别忘了,这是大年夜,寒冬腊月、冰天雪地——所有这些加在一起,该是个怎么样的冷呀?细读之后,我们仿佛看到了那雪花纷飞、寒风刺骨的场面。如果说夜幕的下垂,好比轻轻揭开了故事的序幕,那么,原来这看似简简单单的环境描写,却让我们一下子就置身于故事的情境当中。读出了这样的一层意味,后文中提到的小女孩光着头、赤着脚就更能唤起我们的同情怜悯。可见,每一个用词后面,都有一份意味深长。
  再比“这一整天,谁也没买过她一根火柴,谁也没给过她一个钱”。 这句话的本意就是,这一整天,没有人买过她一根火柴,没有人给过她一个钱。言外之意是——小女孩一天也没有卖出过一根火柴,一天也没有挣到一个钱。但课文中却有意规避了这样的写法,两个看似简单的“谁”,剔除了泛泛而过的“大多数”——“没有人”,表现的是所有的人无一肯施舍自己的同情;体现出不是小女孩不肯用心努力换得温饱,而是面对如此美好可怜的生命,世人的冷漠到已经到达无以复加的程度!看似简单的“谁”,让我们强烈地感受原来这寒冷,不仅从头冷到脚,还是从外冷到里,从身体冷到内心。所以,细读文本的时候,抓住重点词语品读,不但能读到词语本身的信息,引发开去,还会获得更为深刻的感受。
  文学作为语言的艺术,常常并不是“直白”地将自己的意思说出来,而是要运用象征、借代、拟人、想象、夸张、隐喻等“艺术表现手法”来表达。我们在解读文本时,自然也要注意以“艺术表现手法”为突破口,读懂“语言艺术”的内蕴,对文本“庖丁解牛”而不是“大卸八块”。
  总之,细读语言,从词与词、句与句、段与段的联系中揭示含义,把知识语言、文字语言变成心灵语言、智力语言,我们的语文教学,方能有意识、有方向的、有技巧的以“艺术训练”来代替“重复劳作”。
  2、细节
  在对文本进行细读时,除了对文章的语言进行玩味、推敲,文本中的某些细节也是我们值得发掘的点。例如《卖火柴的小女孩》,这个题目本身就非常值得玩味。这篇童话一个非常具有创造性的地方在于,主人公“小女孩”的角色定位,她的性别一定要是女孩子,一定要是小女孩。唯有如此,才显得楚楚可怜,令人心疼。而且,在这小小的女孩的微小的生命世界里,还对应着数不尽的大。那些不肯卖火柴的大人,那双大鞋,那两辆大马车,那堵高大的墙等等——都代表着,小女孩所生活的是一个强大的世界。这个看得见的强大的世界,为这小小的女孩提供的只有——不尽的寒冷,无边的饥饿,不尽的难过,难掩的悲伤和无限的孤独。
  所以,她卖的一定要是火柴,唯有火柴,才能提供光明、提供温暖,才能和黑暗、寒冷构成反差,形成张力。火柴也是小的,火柴散发的光也是小的,火柴本身就是一个小小的意象,与小女孩弱小的生命形成对照。
  但,这个小女孩,却用小火柴,拥有了温暖和光明。火柴能有如此的魔力吗?究其根本,也许并不在于火柴有多么强大的力量,而是这个“小”女孩,用自己美好的内心世界,包容了那些不肯卖火柴的大人,那大马车,那高大的墙。同样,就是因为这“小”中孕育着“大”,女孩才能看见那大大的火炉、又大又美的圣诞树,高大的奶奶。原来,小小的女孩用美好的心点燃了小小的火柴,而这小小的火柴又反过来点亮小女孩的整个生命,这,就是童话永恒的魅力。
  3、结构
  因文本细读,我们就不会像以往那样,自以为是地抓住一句话,两个词,片言只语,断章取义,“只见树木,不见森林”,而造成对文本的曲解或误读。因进行有条例的文本细读,“结构”是一个不容小觑的要点,而这恰恰是我们以前忽略的地方。结构主义认为:“事物的真正本质不在于事物本身,而在于我们在各种事物之间构造,然后又在它们之间感觉到的那种关系。事物是由各种关系而不是由事物构成的。”在细读文本时,把握好文章的篇章结构,就会对文本有一个宏观上更具高度的认识。
  在解读《卖火柴的小女孩》的结构时,我们发现其结构有两个特点。一是整篇文章的前后对比。文章以火柴的点燃为分界,前半部分我们读出了小女孩的“不幸”,后半部分读出了“幸福”。而这“幸福”与“不幸”之间的桥梁,表面上看来是火柴,实际上是女孩内心对苦难的承受,对幸福的渴望。于是,前半部分中女孩的寒冷、饥饿、恐惧、孤独、悲伤这些“不幸”因火柴这个意象,更准确地说因为渴望,使她获得了如后半部分所写的温暖、满足、安宁、慈爱、快乐这些“幸福”。“不幸”与“幸福”之间有了渴望,便形成了一个拱形的结构。
  其次,第二部分中关于小女孩获得“幸福”的描写具有反复叙事的结构特征。反复叙事在我教学《三打白骨精》时提到过。反复叙事最先由法国结构主义文论家热奈特提出,是指对同一事件的反复叙述而非重复,这种反复不是颠三倒四、罗嗦累赘,而是看似使用简单,实际上经过认真选择的词语,加上不时重复强调主题的主要词语,以期加强叙述效果。起到一波三折、引人入胜的叙事效果。文本从第五自然段开始,到十一自然段,小女孩一共划了5次火柴,小女孩第一次看见了火炉、第二次看见了烤鹅、第三次看见了圣诞树、第四次看见了奶奶、第五次奶奶把她抱了起来,在光明和快乐中飞到了一个没有寒冷、没有饥饿、没有忧愁的地方。如果将小女孩这些梦想罗列在一起,不是更一目了然吗?可是安徒生却是这样,一次次地反复描写,把这些美好的梦想放在了五次点燃火柴的过程中,不仅写出了小女孩梦想变化的嬗递,也用女孩的动作“她敢从成把的火柴里抽出一根”“她又擦了一根”“她又擦着了一根火柴”“她在墙上又擦着了一根火柴”“她赶紧擦着了一大把火柴”,表现出女孩对于光明与温暖渴望的执着。细读品味,就会发现这样的反复叙事,不仅读起来引人入胜,更于不经意间让人性最美的光芒辉映于读者的心田。
  4、背景
  要使文本细读不致流于形式、浮于表面,自然需要借助语言史、思想史和文学史的知识和理论把握文本的背景,把文本放在特定的历史文化语境中进行“情境还原”。背景是语言产生意义的原因和前提。
  作家的写作常常是在特定的情境下进行的。特定的民族文化心理、特定的历史时代、特定的创作环境、特定的写作机缘、特定的心情……这一切,决定了作品的内容和主题常常是因时而异、因人而异。“得作者之用心”,这样的解读才会更为真实丰满而深刻的。背景虽然通常并不直接显现于文本之中,但却决定着文章的笔力走向、意蕴主题。因此,考究作品创作的背景,需联系与作者相关的历史背景、文化背景等具体而细微的情境,解读文本所蕴涵的深刻含义。也就是说,我们在进行“还原”分析的时候,最根本的是要“还”,要“原”,将作者写作的意图“复现”出来,将作者所表现的生活“复现”出来。
  还以《卖火柴的小女孩》为例,作为一篇西方童话,读者解读的时候必然要考虑西方文化的背景。安徒生的童话之所以不朽,就是他的童话富有深刻的哲学意义。这位有着基督教信仰的作家,作品主题中总是洋溢着美好与高尚,谦卑与高贵,恬淡隐忍与梦想的追求——这人性最光辉、最伟大之处,为此作品的宗教内涵同样值得重视。文中两次提到上帝:“有一颗星星落下来,就有一个灵魂到上帝那里去了”;“奶奶从来没有像现在这样高大,这样美丽。奶奶把小女孩抱起来,搂在怀里。她们俩在光明和快乐中飞走了,越飞越高,飞到那没有寒冷,没有饥饿,也没有痛苦的地方去了——她们和上帝在一起”。选入教材改编之后的课文呢,把后一句中的“她们和上帝在一起”删掉了。当然,教材编写者为避免歧义,这也是情有可原。
  为什么原译文要说和“上帝”在一起?因为前文提到“上帝”,删掉后者,没有承接,显得突兀。没有了天堂光芒的烛照,那个“地方”,让人想到的依然是死亡,带给人的还是一种感伤。可谈到“上帝”,寒冷孤独中的人儿便有了依托,有了一个可以获得满足的地方,避免了生死离别的痛苦与悲伤。跟上帝在一起,就是跟美好、善良、幸福在一起!
  如果我们站在西方文化的背景下考量,这也许并不是迷信,而是灵魂的寄托、精神的皈依。正如安徒生说“幸福不是艺术家的名声,王冠的光辉……幸福存在于对清贫的满足,对苦难的承受。追求幸福的途中,或许才是最幸福的。此刻,上帝与我们同在……”因为有了文化背景的支撑,在解读这篇经典的童话时,我们就可以抖掉政治的包袱:不必过去那样仇恨资本主义。虽然以“西方基督教”文化来阐释这个经典童话并不一定是唯一的选择,有关“上帝”的言说也不一定要加之于人,但如果我们通过自己的教材解读和教学,带给孩子的不是苦难,而是梦想;不是绝望,而是幸福,童话的积极意义方能由此显现。而这也是符合课标“关心当代文化生活,尊重多样文化,吸取人类优秀文化的营养。”的精神。
  其实,背景就是一条河流,人类历史发展的规律催生这条河流的浩荡迤逦,虽然流淌的过程中也会接受或分化一些小的溪流,但其主流则是日益壮大的。在这漫长的流变中,一个个的作家,一篇篇的作品,自然成为这大河流中的“一滴”,有其自身的“个性”,但也自然会直接或间接地表现出“主流”的特色。所以,把文学作品放在文学文化发展的大背景中去解读,就可能具有历史的眼光,可能对文本的深厚内蕴做出更为深透的阐释,并发掘出文本中所蕴涵的独特的价值及意义。
  四、文本细读与主题生成
  若说文本细读为我们提供的,是散乱的珍珠的话,我们必须将这些散乱的珍珠穿起来,形成课堂教学清晰的脉络和结构,整合成一幅图景。而这样的组构靠什么呢?主题。围绕主题,将语言、细节、结构、背景等相关内容,有梯度、有逻辑地整合为一体,从而在实现工具性的同时达成人文性。这样一来,教学的设计就可借助整体框架性的问题,拎起来细读的内容。
  怎样定位主题,并以此来设置整体框架性的问题呢?我想可以从三个角度入手:如果从生活现实出发,《卖火柴的小女孩》是一个怎样的故事?如果从文化背景出发,这又是一个怎样的故事?最后归结童话,这究竟是一个怎样的故事?
  首先从生活现实的角度看,一个美丽的天使之死,其羸弱的生命定格于狂欢的大年夜,定格于绝望的祈望,定格于令人心碎的死亡的微笑!寒冷、饥饿、孤独、恐惧、痛苦如狂风暴雨般,无情地敲打着女孩无助的生命,我想,“不幸”恐怕是绝大多数人看过童话后所首先要给予小女孩的题词。为此,教学当中,第一课时以“不幸”作为教学的线索,这是对于文本规定性的尊重。
  但从文化背景的角度继续往深入思考,安徒生所赋予的小女孩形象,是文化浸润下的自发体现者。小女孩面对那样无情的苦难,却能够埋藏在心中,忍受并忍耐,接受并承受,这便是一种隐忍。这里的“隐忍”不是我们惯常理解的“卧薪尝胆”“小不忍则乱大谋”,而是向人们暗示心中拥有上帝,乐观地渴望、期待未来,人终将走向幸福。我们不是宣传宗教,但要尊重多元文化,但要体会到安徒生文字里面的基督式的同情与悲悯的情怀。女孩已经不是单纯指现实生活中的女孩,她的形象基于现实也超越现实,作家通过作品赋予的这个形象特殊的指寓。当我们深入细读文本后,潜在的信息和意义复活,小女孩“幸福”的形象在表面“不幸”的旷野深处非邀不至。于是,我们在第二课时,从文化背景的角度出发,将解读到的幸福的本源——“对苦难的隐忍,对梦想的渴望”作为主线。
  当然,安徒生创造了一个美好的童话世界,但世界并非童话。童话读完了,真实感对孩子,如同保有追求幸福的虔诚一样重要。就像催眠,催眠可以激发人的潜意识,解除人的痛苦,但是,催眠的人对被催眠者还要“唤醒”,呼唤他们回到现实世界。读过童话,除了对于小女孩形象的理解,还应有怎样的启迪留于孩子的内心世界呢?
  我想,安徒生在用这篇童话给痛苦的人催眠,让人从潜意识中认识死亡,认识现实的痛苦,但他同样也像一个高明的催眠师一样,没有忘记去唤醒人们——安徒生用塑造美,并将之“消失”的方式来,来激起人们对生命的感激。于是,用一个问题“童话读完了,新年的钟声敲响了,天使飞走了。剩下我们,该怎么办?”使学生感悟到:幸福着幸福更好,但即便生活遇到不幸,也应当学会在寒冷中播种温暖;在饥饿中获得满足,在恐惧中创造安宁,在孤独中寻求慈爱,在痛苦中追求快乐。拥有一颗面对苦难的隐忍之心,并不放弃对梦想的渴望,获得属于自己幸福!这样,“幸福”方能成为一个联系学生精神世界成长的核心语词,常驻于心。
  综上所述,《卖火柴的小女孩》一旦被加以以上的“细读”,就可以拨云见日,呈现其完整、独特的“文本意义”。当然,因为教师阅读经验、审美趣味和审美理想的限制,再加上教师阅读的特定情境的差异。不同教师和学生对同一文本的解读必然是有差异的,甚至,同一读者在不同的解读背景下也会对文本做出不同的阐释。这些阐释有可能是与作者和文本的本意相背离的“误读”。当然,这样的“误读”不可避免,甚至无须避免,因为“我曲解,所以我多解”,这“误读”中也一定程度上体现了读者的创造性。但,作为细读的教师,最重要的是从细读后的“感觉”出发,从自己感受最亲切、最深刻、最新鲜的“词句”出发,以主题提纲挈领、纵横捭阖。
  教者对文本的解读,既是发现和领悟文本的意义,也是在教学文本中“建构”新的意义。教师在与文本“接触”的过程中,“读”出意义,然后回到课堂带着学生一起去建构,学生对文本的认知与重建,就超越了故事情节的层面,便生成了学生的“意义”,这也就是我们说的主题的达成。
  作者要“表情达意”,自然在文本中注入“主题”与“思想”,但愈高明的作者,越长于蕴无尽之意于有限之文。尽管我们努力阅读安徒生的全部童话,包括他的小说、自传,同时阅读对他作品的相关评论,我们也未必能够完全地了解作者——这也就是说,仅仅凭借“细读文本”,未必能完全地发现作者的“本意”。但除了“细读”,试问,还能有怎样的坦途能与作者神交若此?尽心已矣,虽不能至,但心安若素。
  愿安徒生欣然。

情感教育与主题教学

情感教育与主题教学


——读《情感道德论纲》


窦桂梅


  “对教育要作完整的理解,不能回避、抽离情感层面。离开情感层面,教育就不可能铸造个人的精神、个人的经验世界,不能发挥大脑的完整功能,不能保持道德的追求,也不能反映人类的人文文化世界。只有情感才能充当人的内在尺度,才是教育走向创造、实现价值理性的根据。”
  这是朱小蔓老师在《情感道德论纲》专著中的基本思想。简单的几句话,却豁然开朗。
  一、我理解的情感
  虽然序言中提到,人的情绪情感问题当今被许多学科的研究所重视,但总体理论研究这方面较为薄弱,特别是当今浮躁,情感泛滥的时代,当“理性”赋予了力量,许多学说开始褒扬理性而贬抑情感,认为理性如日光,情感如浮云。但是,人的教育不可能排除情感的参与,不可能摆脱情感的支撑,而更为重要的是,情感在教育中的作用难以替代。
  情感是内在的东西,看不见,摸不着,不好衡量,难以界定,在教育中常常被忽视。正如朱老师所说,回避了抽离了情感层面,教育就苍白了,失去了本源性东西的支撑,就不可能涵养出人内在的精神品格。教育就成了残缺的,短视的,急功近利的,就必然会在长远的终身教育的长跑中,逐渐虚脱落后,以致猝然跌倒。
  人发展的一个根本事实就是,人的情感,是在充满着有活力的、有目的的追求的环境中,受到熏陶和影响,然后不断地发展、完善。优越的图景,一定会有美丽的图案。
  抛开环境对人的影响,就个体的人来说,“向善”也是人的本能,老祖宗强调“人之初,性本善”。这种追求,最后具体的个体走向,却还是受情感的影响。有些教育学从这种人性观出发,把追求完美的理想人格作为教育的目的,即所谓“止于至善”。
  那么,个体为什么要追求优越感呢?其中的动力又是什么呢?在心理学家阿德勒看来,我们之所以追求优越感,追求完美,就是因为我们本身不优越,不完美,因而需要奋然追求优越感。但这种“止于至善”的优越感追求,不仅不能脱离社会,而且还是以社会为取向,为标准,符合社会的道德诉求,符合社会情感,否则就是病态,就是人格适应障碍。从这个层面来看,情感对和谐人格的发展,作用至关重要。
  既然如此,我想到了情绪。虽然书中谈到了“情欲”、“情致”、“情愫”的层次和境界区分,但我觉得重要的是区分情绪和情感的层次,也许是基点。
  情绪和情感有什么不同?为什么不说情绪对和谐人格的发展,起着至关重要的作用?为了更好地理解情感的定义,我在阅读中,好像明白了情感和情绪的区别。
  正如朱老师在十年前的国际会议上谈到的,情绪如何成为良好的情感机制,美国的,日本的,和朱老师一样,异曲同工地认定并强调,情感发展对于人的全面发展的基础性作用。情绪是低级的表现,情感相对就是高级的表现。情感经常被用来描述具有稳定而深刻社会含义的高级感情。它所代表的感情内容,诸如对祖国的尊严感,对事业的酷爱,对美的欣赏时,所指的感情内容不是指其语义内涵,而是指对这些事物的社会意义在感情上的体验。
  可见,当朱老师把“情感”作为教育课题来研究来思考的时候,这便有了更高层次的境界。情感这个词还包含一个“感”字,是有感觉、感受之意;还包括一个“情”字,是有感触、情意等多种含义。
  正如书中表明的,一个人,“从潜能到现实的智能,必须有情感的参与和支持。”情感处在人、社会中,甚至好比地球的球心位置。从教育角度来讲,她不是素质教育的全部,但却可以支架性地统摄全部素质。“人的情感与欲望是人最初所具有的,但这不属于人的道德生活境界,而是人的精神中一种不合理的状态,因而,只有排除个人自我满足和情感欲望,才能达到精神的‘圆满’和心灵上的‘和谐’,也才能有所为道德性可言。”比如,教学中我们常常提到的“情智”发展,这两个的并置,本身就说明了这两者密不可分,而且它们还相辅相成,互相促进。
  从进化学来说,有些情感是与生俱来的,比如父母对孩子的感情,有些情感,必须是后天培养并发展的,比如师生情、战友情,手足情,爱国情等。这就需要后天的培养。朱老师在“情感教育形态的历史考察”一栏中,讲了中西方宗教情感作为人对世界的自身状况的一种态度,其重要的“情感状态”是“心境”和“激情”。如果情感靠宗教,那也是教育在其中。
  由于是教育者,这就不同于自然人,不同于社会人的某些角色,真正的职责必须在前面加上“教育”两个字,这样,才能培养,并带动人向高级发展。比如从我从事的学科来说,语文教育是人的教育,这就好比前面提到的“师生情”等,在语文课上,通过语言文字的咀嚼,通过语文实践的体验,来获得这些情感。
  也就是说,尽管情绪发展是个体成熟和发展的一个基本表征,但人的情感绝对不是自然而然成熟的,它是在教育促进下发展成熟的。
  这,就引出了“情感教育”。
  二、情感教育的意义
  
目前的中国教育,受应试教育的严重影响,忽视情感的熏陶。教育是立人的,首先就是要奠基情感。否则出息越大,可能危害也越大。正如金马在《情感智慧论》里说:“一流的情感、一流的智慧,一旦合流,常可导致光辉的人生;而一流的智慧、二流的情感,一旦合流,常可导致三流的道德,四流的奉献,末流的人生。”说的就是这个道理。
  回想起我和朱老师去年到乌克兰,参加纪念苏霍姆林斯基,诞辰90周年的国际研讨会的所见所感——尽管乌克兰整体风貌显得贫穷落后,像我国改革开放初期,那里食物匮乏,没有像样的高速公路,甚至首都机场都那么破旧,但那些人的情感是饱满的,走到任何学校,都能感受到那里的学生能歌善舞,热情开朗,阳光向上,那里的中小学老师、教授们也一样“热情”写在脸上。
  说真的,在那里,我们有一种膜拜的心理,感觉到一种心灵的重负,觉得我们才是真正的贫穷者,尽管我们手里拿着那么先进的照相机,改革开放让我们物质富有,经济开始发达,但情感呢?是否麻木了?与世俗一道推演这个世界的浮躁变化,推其波助其澜——有一种惭愧在心头。
  也许你会说,这个民族的基因导致他们的情感细胞发达。我说,不是的。从总统在贺词中的话可见一斑。他说的大意是,因为乌克兰有苏霍姆林斯基,我们相聚在乌克兰,认识乌克兰,了解乌克兰。因为有苏霍姆林斯基的人道主义精神的一批批教育家,人民教师造就培养了那么多科学家、工程师,建设着乌克兰。这个民族以这个伟大的教育家为荣,而苏霍姆林斯基的教育情感,也融入了民族的文化和血液,美好的情感熏陶了民族,滋养了民族的心灵,从而改造了很多人的人格。
  在读冯玉祥的书中,我读到了他讲过的,自己生活中的亲眼所见:那是几十年前,坐在火车上,发现一个奇怪的现象,中国的旅客不是吃就是睡。可外国人呢,男人看报,女人给孩子讲故事、读书,或织毛衣。他对此很有感慨。
  我们的民族为什么会挨打?教育的落后,首先表现在对读书,对知识的不渴望,对生活乏味的愚昧低俗。一个民族没有统一的,高尚的情感价值,终究不是一个真正的民族。必须通过教育让民族自省!那么,采取教育的最佳策略在哪?在情感的驱动。
  人类情感伦理、精神道德大厦的基石是什么?是情感品质与情感性教育。正如书中强调的,情感教育属于教育哲学范畴,它从真、善、美相统一的高度来研究教育思想,以及教育存在的关系。
  这就涉及到了情感教育的意义。情感与人生存发展的关系是多方面的,当把人的活动作为教育理论和逻辑起点的时候,情感教育显然成了一个教育过程。这种意义就是书中阐明的——“就是要关注人的情感层面如何在教育的影响下不断产生新质、走向新的高度,也是关注作为人的生命机制之一的情绪机制,如何与生理机制、思维机制一道协调发挥作用,以达到最佳的功能状态。”
  就上面的案例来说,当国民有了教育的觉醒,便有了反省的情感体验,这种“自我觉识”一旦萌发,被教育撞击,就有了情感品质,就会觉得“醉生梦死”或者“得过且过”的罪恶的,有了反思忏悔,国人才能对读书有感情,对人生的意义有上位的高贵思考,会走进自己的心,与自己的灵魂对话,甚至会上升到自我、国家命运的情感中。
  那么这种反省情感,从哪里来?通过教育。一个民族的情感发育史,就是一个民族的教育史。
  回到学校中来谈。这里,首先要明确的,学校情感教育达到的“最佳功能状态”,并走向发展与成熟,基于哪里来完成?学校生活中。什么是学校生活?对“学校生活”又是一种怎样的理解?
  学校是儿童生活的一段旅程,也是教师专业成长的旅程。情感就是师生对生活环境与意义的感受与体验。就笔者个人感悟,学校的生活环境与意义,是教师的情感安顿之所。教师的情感这棵大树深深扎进学校生活的环境。而生活意义就是,靠对教育的热爱,赖以滋养情感教育。可以说,情感教育又何尝不是自我教育,何尝不是学校生命的支柱?丧失了学校生活的情感教育,也就等于丧失了生命“活”下去的理由。所以情感教育一定是指向学校生活环境与意义。 
  于是,学校生活是教师安身立命之所,是对学校环境的感受与体验,我们的情感教育只能把情感安顿在学校生活意义上,所以,只有指向学校生活意义,才能真正揭示出情感和情感教育的本质。
  课堂是儿童生活的舞台,我们必须基于这种对“课堂即生活”的理解与超越,对当下的个体进行情感教育。作为一名语文教师,必须懂得他们的情感依附在具体的课堂载体里。
  我们学生,百分之九十的时间生活在学校的课堂,就是说,要关注儿童的情感层面,如何在学科教学的影响下不断产生新质、走向新的高度,关注作为儿童的生命机制之一的情绪机制,如何与生理机制、思维机制一道协调发挥作用,以达到最佳的“功能状态”。因此,我们的情感教育要在学校生活中体验、感受、提升。
  这就涉及了教育的方式与方法。
  目前儿童的情感缺陷表现在感受能力、兴趣、社会责任感下降。“多媒体”影响下的儿童,大多缺乏真正的感动之心——“温柔”、“爱护”、“体谅”。书中还说,有许多学生感觉不到他人的痛苦,人长大后而心理状态仍然停留在幼儿时期。不良情绪是负性影响的,负性影响的结果是认知,认知影响过程是个性。离开情感层面,不能铸造精神世界。因此,教师要做一个积极培养学生情感的人。教师必须要结合自己的现有能力,通过对课堂生活的观察与梳理,在学科教学中,实现这一教育目标。
  书中谈了“幼儿”、“少年”、“青年”阶段的不同做法和建议。少年时期的情感教育的方式主要有四种:
  第一,寻找一切可能表现少年的聪明才智的领域,调整人群关系的结构,力求使外部与少年自我评价相一致,用顺遂的情感体验来克服挫折的情感体验;第二,用以外促内的方式,重视少年集体建设和舆论风气的形成,帮助少年择友,为少年提供更多的榜样。第三,开展丰富多彩的、形式活泼的集体活动,通过共同的活动使少年从他人身上找到自己情感发展目标。第四,在认知教育中,借助语言文字和概念思维的发展,同时,仍需要依靠实物、表现等形象化手段,建立起情感的概念认识,从而使情感分化水平迅速提高。
  上述方式并不是拿来机械地使用,苏联教育家阿扎罗夫认为“情感世界里,任何东西也不会自然而然地产生,因为这与学习与其他工作一样,复杂和费力的心、脑、精神工作。人的情感绝对不是自然成熟的,它是在教育的促进下发展并成熟的。”情感基于生活的教育,那么情感教育并非一个活动或一次说教,或把上面的几个步骤来完成那么简单。
  我们不能把教育看得过于简单,而导致把情感教育看得过于简单。我们必须基于不同的儿童,进行复杂的“心、脑、精神”的工作。以上的四个方面,仅仅是借鉴或参考而已,应该努力思考,如何在所学学科中,更好地培植那些积极的、高贵的情感。也就是说,我们的教学,要结合教育环境,自己的独特理念,更好地借助学科这个载体体现情感教育。个人认为,情感教育主要依托在课堂,依托于学科教学,比如我的语文教学,通过情感驱动,完成儿童学科学习的需要,进而实现儿童生命成长的需要。
  课堂,我的生活世界。这便引出了我的主题教学。
  三、情感教育与主题教学
  
书中最后一章介绍了国内情感教育的主要模式。如“情知教学模式”、“情境教学模式”、“认知切入模式”等。国外的,有美国的非指导性教学模式、苏联的和谐教育模式、英国的体谅模式。书中还介绍了与情感教育模式相关的补充,如“生命叙事模式”、“生态体验教育模式”、“抗挫教育模式”、“关怀教育模式”等。
  我认为,读书的意义在于从书中联系自己的生活,找到与自己专业与思考对接的“焊接口”。于是,构成我生活世界的主题教学模式,就成了与情感教育的链接——
  书中引用了卡西尔说的观点——“语言常常被看成是等同于理性的,甚或就等同于理性的源泉。但很容易看出,这个定义并没有包括全部领域。它仍是以偏概全,是以一个部分代替了全体,因为与概念语言并列的同时还有情感语言,与逻辑的或科学的语言并列的还有诗意想象的语言……”
  那么,我的主题教学又有怎样的理念与思考呢?
  “心生而言立、立言而文明,自然之道也。”(刘勰《文心雕龙》)人是万物之灵,天地的核心,人出现了才有了语言,才有了文章,这是自然之道。因此,语言作为来自心灵的声音,作为源自生命的表达,其学习与教育首先应基于生命与生命的内涵,基于心灵与心灵的吁求。
  主题教学研究的意义,从儿童的生命发展来说,其生命发展历程,由一个一个的生命主题合构而成。甚至生命本身就是其中的一项主题。事实上,生命与生活的过程原本由支离的生活碎片填充,而填充的图形一定要靠情感来编织。
  人不同于万物的灵异之处,就在于人类生命的存在,和延续必须有意义的支撑和价值的衡量,那些在根基处,给生命以支撑的价值观念,构成人的核心价值观,它们给出生命存在和延续的理由和动力。
  正是这些源自生命与生活,又灌注于生命与生活之中的核心价值观,赋予“支离的碎片化生活”以凝聚的主题,由此使得生命的情感有了主次,有了深浅,有了起伏,有了悲喜——生命在赋值的过程中获得生命的主题。因此,生命的主题就是于生命过程之中的情感淬炼而成的价值主题。诚实、亲情、友爱,家国情,尊严,正直,坚强,崇高,自由……等等,这些都是儿童生命发展历程中,所不能缺席的生命主题与情感主题。生命缺失了这些必要的主题主题或者遭遇了错误情感的袭击,都将是生命的缺憾与伤害。主题教学必须建立在,这些支撑和拓展儿童生命成长的生命主题与情感主题之上。
  从语言的自身特点来说,语文也是由一个个主题构成。这些浓缩的主题,绝大多数都是精神的升华和创造。语文来源于生命与生活的体验和需求。语文就是个体生命情感与人类道德发展的一个个的“主题”的“忠实记录者”。那些迷人的童话、敬畏的神话、有趣的儿歌、深思的寓言,那些劳动的号子、幽怨的恋歌,那些战争的硝烟,历史的启迪……既是生命与生活主题的文字记载,同时也构成了语文教育和学习中的重要主题。
  基于这样的主题背景,语文学习和教育,应当从每一堂课、每一篇文章的具体教学中读出“友爱”、“给予”,“真诚”、“慈悲”等等情感。正是这个“读出主题”的过程在帮助儿童建构起辉煌人生的情感大厦。
  而以上的论述,又在该书中第二部分“情感价值凸现与教育理念的沉思”一章的第一部分“情感与智能”章节中找到依据。通过阅读,我个人认为,原来情感是知识的一部分。也正是基于这种理解,我认为,语文的一个个“主题”,不仅是一种情感态度的描述,其实也是构成儿童知识的一部分。
  书中进一步阐述到,“学生的有效学习只能是意义的发现。客观知识只是学习的开端,直到它的个人意义被挖掘出来,变为个人信念体系的一部分,它才开始影响行动。”看来,主题教学与儿童生命情感发展的主题相遇并吻合,并在未来生活中淬炼而生成人生价值取向。有对生动的世界的感受,为自己题材而激动,而兴奋,甚至产生某种“爱”的情感。
  由上可见,体现生命价值取向的这些语词——“主题”,富有生命的活力和精神内涵,它既是语言本身,又蘸染哲学、思想与文化意味;既是交流的工具,又是“立人”的载体,是体现人性、回归人性的情感。这些散落在文本中的情感价值主题,通过主题教学中师生有效的、润物无声地言语涵咏,一课一得、一课多得—— “高贵”、“理解”、“幸福”……这些情感好比一粒粒饱满的种子,撒播在学生的心田,编织成一张夏洛的网。有一天,这些情感生根、发芽,长成参天的大树,最终内化为学生生命的价值取向,支撑起亲情、友爱、自尊、民族等生命的春天,这不正构成了儿童最壮丽的人生主题吗?
  书中谈到了情感教育外部特征以及缺憾——“用精湛的教育艺术,用语言、表情、手势、体态、目光、合理的距离等情感教学技巧表现出来,收到很好的效果。可惜目前我们对这类体现在教学、教育中的独特情感能力还没有科学的实证性概括,更没有教师普遍要求并进行有目的的训练。”关于这一点,我们倡导的主题教学,已经较好地体现了情感教育的外部特征,及阐述了课堂教育的实施策略。如果该书再版,相信会补上这一缺憾。
  不仅是在外部特征上探索,在内在思想与研究中,我们也在努力体现实践反思,或者说行动与反思——这是主题教学的应有之义。
  主题教学就是情感教育前进的道路之一,它把我们带到我们想要去的地方。
  甚至可以这样说,主题教学的本质,在于对语文教学结构的唤醒与建构,为当前语文教育的实践带来全新的理念,使语文教育的目的、内容、原则乃至方式方法都发生革命性的变革。引导我进一步探索,在小学阶段,要为生命奠基,有哪些情感主题是儿童生命发展历程中所不能缺席的?这样的情感如何更好地与儿童当下的生活经验对接?从而对儿童的人生观、价值取向构成了重要的启蒙与内化?
  这样的旨归,也朝着书中谈到的走向,“情感体验活动的结果总是以一种内部的主观的东西——精神平衡、悟性、心平气和、新的宝贵意识等。”
  感谢朱老师,感谢《情感道德论纲》,让我对主题教学的理论的根基有了更充足的信心和认识。《情感道德论纲》一定会掀开德育教育新的一页。

试评窦桂梅老师《宋定伯卖鬼》

豪华落尽见真淳


——试评窦桂梅老师《宋定伯卖鬼》一课的教学


   “胜日寻课逸夫楼,鬼怪文化留心头,等闲识得大师面,千变万化总是窦。”一堂别有风味的文言文教学,让所有参加“千课万人”全国小学语文生本课堂教学研讨观摩活动的老师们一改“玫瑰”印象,不得不叹为观止:原来,小学文言文可以这样教!
  第一课时 :走进文言志怪小说
  师:话说清朝一位著名的学者曾说(出课件)——
  生:“事有难言聊志怪,人非吾与更搜神。”
  师:世上有难言之事之人,不得已寄情托兴于鬼怪神妖。其故事读来令人感触万端!这是对“文言志怪小说”《搜神记》的评价(板书:文言志怪小说)。请大家谈对这一体裁的理解。
  生:它是小说,有环境、情节、人物。
  生:它和我们现在的文章不一样,是用文言写的。
  生:《搜神记》记录的都是情节离奇曲折的鬼故事。
  师:对,“志”就是记录、记载的意思(在“志”旁边标记①,然后写下“记载”)。文言志怪小说就是以文言的形式写的鬼神等奇怪的故事。
  【体裁即文本的形式特征,只有把握体裁的特点,才能体现不同文本教学的妙处。“文言  志怪  小说”是《宋定伯卖鬼》这一课文的体裁特点,基于高年级学生接触过一些简单的文言文,课始,窦老师让学生直面文本,说说对“文言  志怪  小说”的理解,使学生对文本特点有了比较清晰的了解,为下面的阅读赏析奠定了基础。】
  
师:原来,东晋时期的干宝,在他的文言志怪小说集《搜神记》中记录了大量关于鬼神怪异的故事。干宝的本意反映当时社会背景, 说明人定能战胜鬼。今天我们就来学习其中的一篇。
  生:小说里的人物是——宋定伯(板书)。
  师:说志怪小说,因此这里一定还有一个特殊的人物——鬼(学生说出,板书)。一提到到“鬼”,你会用哪些词语来形容它?
  生:嘿嘿,鬼鬼祟祟的。
  生:青面獠牙。 生:凶神恶煞。
  生:张牙舞爪。 生:面目丑恶。
  师:鬼这么可怕,可宋定伯不但不怕,反而将它(写板书)“卖”了。都听说鬼害人的,没有听说人卖鬼的,太离奇了,怪不得流传了将近2000年。下面,我们就走进这篇文言文。要想研究它,首先要——生:读准文言文(课件)。
  生:读第一段。(内容略)
  师:强调“宛”的读音。揭示古汉语词典字音(课件)。
  生:宛:wǎn 弯曲;清楚……  宛:yuān 古地名,在河南安阳。”
  师:现在为了方便大家熟悉的wǎn,古代汉语词典中可是强调后面的读音。这里为了体现对古文的尊重,我们读(yuān)。
  生:读第二段。正音“定伯自渡,漕漼作声”中的“漕漼”。
  生:齐读第三段。正音:“定伯便担鬼著(zhuó)肩上,急执之。鬼大呼,声咋(zhā)咋然。
  师:字音读得准,那接下来干什么呢?
  生:理解这篇文言文的意思。
  师:对,疏通它,理解它,就要——
  生:读通文言文。(课件)
  师:请同学们整体浏览译文。(学生开始浏览整篇译文。)
  师:我们做一个别开生面的游戏,我读译文的意思,你们对应读出文言文,看看自己是否理解文言的大意——
  师:南阳人宋定伯年轻的时候,夜里走路遇见了鬼。
  生:南阳宋定伯年少时,夜行逢鬼。
  师:宋定伯问:“你是谁?”
  生:问之,
  师:鬼说:“我是鬼。”
  生:鬼言:“我是鬼。”
  师:鬼问道:“你又是谁?”
  生:鬼问:“汝复谁?”
  师:宋定伯欺骗他,说:“我也是鬼。”
  生:定伯诳之,言:“我亦鬼。”
  师:鬼问道:“你想到什么地方去?”
  生:鬼问:“欲至何所?”
  师:宋定伯回答说:“我想到宛县的集市上去。”
  生:答曰:“欲至宛市。”
  师:鬼说:“我也想到宛县的集市上去。”
  生:鬼言:“我亦欲至宛市。”
  师:于是一起前往。
  生:遂行。
  师:太好了,对答如流!下面同桌之间对读第二自然。
  生:走了几里路,鬼说:“步行太缓慢,两人可以交替的背着走,怎么样?”
  生:数里,鬼言:“步行太迟,可共递相担,何如?”
  生:宋定伯说:“太好了。”
  生:定伯曰:“大善。”
  生:鬼就先背宋定伯走了几里路。
  生:鬼便先担定伯数里。
  生:鬼说:“您太重了,也许不是鬼吧?”
  生:鬼言:“卿太重,将非鬼也?”
  生:宋定伯说:“我是新鬼,所以身体重。”
  生:定伯言:“我新鬼,故身重耳。”
  生:宋定伯于是又背鬼,鬼一点重量都没有。
  生:定伯因复担鬼,鬼略无重。
  生:他们像这样两次三次轮着背。
  生:如是再三。
  生:宋定伯又说:“我是新鬼,不知道鬼害怕什么?”
  生:定伯复言:“我新鬼,不知有何所畏忌?”
  生:鬼回答说:“只是不喜欢人的唾沫。”
  生: 鬼答言:“惟不喜人唾。”
  生:于是一起走。
  生:于是共行。
  生:在路上遇到了河水,宋定伯让鬼先渡过去,
  生:道遇水,定伯令鬼先渡,
  生:听听,完全没有声音。
  生:听之,了然无声音。
  生:宋定伯自己渡过去,水哗啦哗啦地发出声响。
  生:定伯自渡,漕漼作声。
  生:鬼又说:“为什么有声音?”
  生:鬼复言:“何以有声?”
  生:宋定伯说:“我是刚刚死的新鬼,不熟悉鬼渡水的缘故罢了,不要对我感到奇怪。”
  生:定伯曰:“新死,不习渡水故耳,勿怪吾也。”
  师:接下来找一个同学当小老师来和同学们对读第三自然段。
  生:快要走到宛县的集市了,
  众:行欲至宛市,
  生:宋定伯就把鬼背在肩上,迅速捉住他。
  众:定伯便担鬼著肩上,急执之。
  生:鬼大声呼叫,发出“咋咋”的声音,
  众:鬼大呼,声咋咋然,
  生:要求宋定伯放开他,让他下来,宋定伯不再听从他。
  众:索下,不复听之。
  生:宋定伯一直到宛县的集市上才将鬼放在地上,
  众:径至宛市中下著地,
  生:鬼变成了一只羊,宋定伯就把它卖掉。
  众:化为一羊,便卖之,
  生:宋定伯担心它有变化,朝鬼身上吐了唾沫。
  众:恐其变化,唾之。
  生:卖掉得到一千五百文钱,于是离开了宛县的集市。
  众:得钱千五百,乃去。
  【以往的文言文教学一般都采用咬文嚼字,就字论意,最后叠加成文的方法指导学生理解文本大意,窦老师从儿童的视角,弃旧创新——采用了“对读”的方式,太巧妙了!避免了原本文言文学习说文解字的枯燥感,既激发了学生的阅读兴趣,又融“理解文意”这一教学目标于师生的朗读中,一举两得。】
  
师:瞧,文言文的意思却用这么长的白话文说明,文言文好精炼。大概意思懂了,那我们可走进文言文的里面去。先选一个字的看看你有什么发现。出示:诳——“定伯诳之”
  生:“诳”的意思是“欺骗”。
  师:在“诳”的右上角写②,在黑板右下方①的下面写“欺骗”。那这里的“故”呢?(出示“故”——“我新鬼,故身重耳。”“新死,不习渡水故耳,勿怪吾也。”)
  生:第一个“故”的意思是“所以”。第二个“故”的意思是“缘故”。
  师:位置变了,意思变了。再出示“之”(“之”——问之,鬼言:“我是鬼。”;定伯诳之……;急执之。便卖之……唾之。)呵呵说说意思。
  生:这里的“之”都指的是“鬼”。
  师:那这里的“之”呢?(出示“听之,了然无声音”;“不复听之……”)
  生:第一个之的意思是鬼过河的声音;第二个是鬼的叫声。
  师:以上练习中,你发现了什么?
  生:以上我们发现文言文中,有些时候,一个字常常就是一个词。
  师:是啊,不但如此,有些时候,有的一字多义,多解,甚至多用。再选两个字的,任选一个说说意思。(课件,相应板书 “遂行”;“大善”;“乃去”)
  生:“遂行”的意思是“于是宋定伯和鬼一起前往”。
  生:“大善”的意思是“太好了”。
  师:今天我们生活中理解“善”是善良,形容一个人太善良也可以说“大善”。
  生:“乃去”的意思是“于是宋定伯离开了宛县的集市”。
  师:以上两个字的,你又有什么发现?
  生:我发现,两个字,就是一句话。
  师:瞧!文言文当中,有些时候,两个字就相当于一句话的意思,真简洁!再选没有字的,呵呵就是省略的字。比如第三自然段,看省略了什么?(略等几秒)现在,我来问,你来答——(课件演示,老师问,学生直接完成括号里省略的内容。)
  生:( )行欲至宛市,定伯便担鬼著肩上,急执之。鬼大呼,声咋咋然,( )索下,( )不复听之。( )径至宛市中,下著地,( )化为一羊,( )便卖之。( )恐其变化,唾之。( )得钱千五百,乃去。
  师:有些时候,文言文省略句子成分,让我们又进一步感受到了它真简约。正因为文言文这样的简练、简洁、简约,所以今天我们理解起来就有一定的难度,所以平常看到的文言文为了便于读者理解,常常标有注释(课件呈现书例)。比如像黑板“志”“诳”的注释。那么,文中还有哪些不易理解,或省略的部分需要给自己提示?请对照译文,也用这样的标记,学着注释在课文旁边。(学生对照译文注释。)
  生:我注释的“卿太重……”中“卿”指的是“您”。
  生:我注释的“我亦鬼”中“亦”意思是“也是”。
  生:我注释的“惟”指的是“只有”的意思。
  生:我注释的“漕漼作声”意思是水哗哗啦啦流的声音。
  师:瞧,有的选一个字,有的两个字,有的选短语。好,请同桌之间互相交流一下你们的注释。(学生互相交流。略)
  【看似简单的解字释义,却是窦老师的匠心独运。教材是联系教师、学生、生活的桥梁,是学习的引入、扩大、深化的基础,逐字释义显然索然无味,窦老师先学生深入文本,发现文本字词的特点,课上跟学生玩起了“文字游戏”:一个字的,两个字的,没有字的……一步一步引导学生自己发现文言文的简约、精练。这就是所谓“教育无痕”。】
  师:这篇文言志怪小说的意思理解了,情节就更清晰了。题目是“卖鬼”,其情节主要在哪个自然段。
  生:第三自然段。
  师:那么第一自然段呢?(生:遇鬼。)
  师:呵呵,用上课文中的文言。(生:“逢鬼”。)
  师:第二自然段呢?
  生:这一个自然段,都是一路上宋定伯对鬼的欺骗,可以概括为“诳鬼”。
  师:理清了脉络:总体可以概括为“逢鬼”、“诳鬼”、“卖鬼”。请你批注在旁边。
  生:把“逢鬼、诳鬼、卖鬼”批注每个自然段的旁边,理清文章脉络。
  【情节是小说叙述人物性格形成的开始、过程和结果,在小说中占有统领的地位,而高年级的学生应该培养其提取、分析、加工信息的阅读能力。这一环节的教学在学生大体把握了文章主要内容的基础上,指导学生理清小说情节:逢鬼、诳鬼、卖鬼,使学生习得了阅读小说的方法。】
  
师:小说语言有趣,情节分明,正是“一卷在手,朗朗上口!”
  生:咱们得——读好文言文。(课件,学生读)
  师:先看逢鬼这段——原来的文言文没有标点,谁来读读?
  生:读没有标点的文言文。(学生笑了)
  师:古人了不起,没有标点自己要读出句读,今天我们已经点上标点,相信同学们能根据标点停顿的不同,读出它的句读停顿之美。(教师提示句读停顿的长短不同。)
  生:南阳宋定伯年少时,夜行逢鬼。问之,鬼言:“我是鬼。”鬼问:“汝复谁?”定伯诳之,言:“我亦鬼。”鬼问:“欲至何所?”答曰:“欲至宛市。”鬼言:“我亦欲至宛市。”遂行。(读得有停顿)
  师:文言文中一个字就是一个词的意思,朗读的时候,那可要读出白话文相应的长度,比如第一句:“南阳∣宋定伯∣年少时,夜行∣逢——鬼。”这没有标点的地方,其实也藏着停顿的韵味,读出意思停顿之美。
  生:再读。(有停顿之美,不同于白话文的朗读了。略)
  师:有了这样的停顿,声断气不断,摇头晃脑,所谓读在头上。有了文言文的节奏,我们试试读读,体会这节奏之美。
  生:摇头晃脑,再次诵读。(有了节奏之美。掌声。)
  师:再看与鬼共行,一路诳鬼这段。文中主要以对话的形式出现的,尽管文言文和今天的白话文表述方式不同,但语气应该是一样的。读出它独特的语气之美,可以用表情帮助,所谓读在脸上。(教师引导几人分别读下面的问句。)
  生:数里,鬼言:“步行太迟,可共递相担,何如?”(重点指导,鬼的话是试探的语气。读读体会。)
  生:鬼便先担定伯数里。鬼言:“卿太重,将非鬼也?”(读出鬼疑问的语气。)
  生:定伯复言:“我新鬼,不知有何所畏忌?”(宋定伯试探的语气。)
  生:鬼复言:“何以有声?”(注意引导鬼质问的语气。)
  生:全班读第二自然段的旁白,两个学生分别读人、鬼不同的语气。
  师:最后看“捉鬼卖鬼”这一段。重点刻画宋定伯和鬼的动作,几乎哪个字都是,你可得让画面活起来,读出文言文的动态之美,可以加上表情动作表演,所谓读在手上,仿佛让我们看到画面,听到鬼大叫的声音。
  生:行欲至宛市,定伯便担鬼著肩上,急执之。鬼大呼,声咋咋然,索下,不复听之。径至宛市中下著地,化为一羊,便卖之,恐其变化,唾之。得钱千五百,乃去。
  生:比如“鬼大呼,声咋咋然”,光是加重语气还不够,还要拖长声音来渲染情感,营造氛围。如:“声——咋咋然”。
  生:(该读得非常投入,还加上了动作表演。)(掌声)
  师:(出示黑白图画小人书)这是老师小时候看到的小人书,如果配上这样的情境,加上刚才我们体会的停顿,语气,以及动态之美,像古人说书的一样,加上动作或者提示语,就有了气氛。(出示“逢鬼图”,配第一自然段内容。)比如“话说,南阳宋定伯……”(老师用手拍了一下桌子。)读起来相信更有小说的感觉。
  生:“话说,南阳宋定伯……”(该生也学着老师用手拍了一下桌子。读得很有评书的味道。掌声。)
  生:(出示“遂行、共递相担、渡水”等图)两名学生扮演不同角色,全体同学旁白。
  生:(出示“唾鬼、卖鬼”图)全体诵读第三自然段内容。
  【阅读教学,以读为本。强调学生是阅读的主体,就是要创造环境帮助学生发现和建构文体的意义,鼓励学生对阅读内容作出有个性的反应,即与文本对话。与白话文教学不同的是,窦老师根据文本特点,指导学生读出文言文特有的停顿之美和节奏之美。每一次朗读都是有层次性和指向性的,通过朗读来着重理解和感悟词句的意思,在理解的基础上通过朗读来加深对词句所蕴含的情感的理解,以读悟语和以读悟情便有机地融合在了一起。】
  
师:读得好(指板书):真乃“大善!” 读书百遍,其义自见。读着读着小说的人物形象在心中渐渐清晰,这是一个怎样的宋定伯,这又是一个怎样的鬼?(课件:这是一个(    )的宋定伯。这是一个(    )的鬼。)
  生:这是一个聪明机智的宋定伯。这是一个糊涂的鬼。(老师跟了一句“糊涂”。)
  生:这是一个机智勇敢的宋定伯。这是一个愚蠢的鬼。
  生:这是一个狡诈的宋定伯。这是一个倒霉的鬼。(老师跟了一句,“倒霉鬼”。)
  生:这是一个忘恩负义的宋定伯。这是一个可怜的鬼。(老师跟了一句,“可怜”。)
  师:尊重同学们的意见。这是一个怎样的宋定伯?机智勇敢还是忘恩负义?我们该敬重他还是该鄙薄他?这是一个怎样的鬼?愚蠢活该还是令人可怜?我们该嘲笑他还是该同情他?列位所谈都有道理。问题是,评判人物不能空口无凭,信口开河,还是让我们回到小说中去寻根问据吧。也许,寻根问据的路上你会又有收获。欲辨孰是孰非,且听下回分解!
  【小说是以人物为核心展开的,人物的性格也是在故事的情节中饱满生动起来的。随着阅读的深入,人物形象也逐渐在学生的头脑中树立起来。“一千个读者便会有一千个哈姆雷特”,窦老师尊重学生的个体解读,暂不定论,以一句媲美于专业评书演员的魔力语言“欲分孰是孰非,且听下回分解!”吊足了学生的胃口。】
  
第二课时:走进宋定伯
  师:上回书说道,宋定伯与鬼的不同认识,那就花开两朵各表一枝,走到文字中看看,你们上节课为什么对宋定伯有那些评价。只见夜沉沉,人悄悄(qiǎo)。年少的宋定伯孑然一人走在路上,夜行,竟然——生:逢鬼。
  师:正是活见鬼了!想想此时要是个寻常人这时恐怕已经吓得?
  生:呆若木鸡。  生:魂飞魄散。
  生:六神无主。  生:屁滚尿流。(众笑。)
  师:但宋定伯呢?(课件)——
  生:问之,鬼言:“我是鬼。”定伯诳之,言:“我亦鬼。”
  师:读他们的对话,谁真谁假?从哪个字中看出来的?
  生:鬼的话是真的,宋定伯的话是假的,我从“诳“这个字可以看出来。从这个“诳”字中,这是聪明的宋定伯。你想啊,他说了实话,万一被鬼害了呢。在他看来,必须欺骗他。
  生:这可真是措手不及啊,他多么机智,一“诳”便稳住了鬼。
  师:急中“诳之”。一般人因遇鬼而生慌,可宋定伯因遇鬼而诳之,急中生——智!(板书“智”。)
  师:那我们就好好朗读对话,体会出宋定伯的机智。文言文可没有直接写出对方什么语气,就是简洁的“言”来表明两者的一问一答。这就给了我们回味的空间。(课件:问之,鬼(  )言:“我是鬼。”定伯诳之,(   )言:“我亦鬼。”)
  师:我读鬼不同的语气,不用你填空,就用你的读来回答,让我们听出定伯怎么诳之的。(用音乐创设情境,学生们马上有反映)这夜行逢鬼,月黑风高,伸手不见五指的黑夜,周围可是荒郊野岭的。有可能鬼带有吓唬的语气——(教师读“我是鬼”。)
  生:学生接读“我亦鬼”,读得也有吓唬的语气。(大笑)
  师:(进一步创设情境)鬼可知道人怕鬼,于是又带着肯定的语气,看你怎么回答。教师再次朗读。(读得非常自信——“我是鬼。”)
  生:我亦鬼。(学生也读出自信肯定的语气。)
  师:好一个镇定的宋定伯。鬼这么一听,语气缓和,用试探的语气问“我是鬼”,你呢?
  生:“我亦鬼。”(接读。读得更加从容坚定。)
  师:(和该同学握手)咱们是同类啊,幸会幸会!(大笑)瞧,宋定伯的机智都蕴含在语气中,可文言文并没有具体写出(课件在“言”前面的括号去掉)。简洁的表达中,我们却体会了这么丰富的味道。一个诳之,不论鬼怎么问,宋定伯都应对自如。人说初生牛犊不怕虎,这里却是“年少定伯不怕鬼”,好一个机智的宋定伯。
  师:真是无巧不成书。宋定伯答曰欲至宛市,鬼呢(引读,并出课件)——
  生:答曰:“欲至宛市。”鬼言:“我亦欲至宛市。”遂行。
  师:好一个“遂行”,想象他们一起会怎么走?
  生:手拉手、肩并肩地走。
  生:称兄道弟向前走。呵呵有可能勾肩搭背走。
  师:俗话说,胆小鬼走夜路,提心吊胆,宋定伯不但诳鬼,还敢和他这样手拉着手,肩并着肩“遂行”,胆子太大了,用一个词形容宋定伯,那叫——
  生:勇敢!
  师:狭路相逢勇者胜。一个简单的遂行又让我们有了这么丰富的想象。 既遇之,则行之。一个简单的遂行(对着板书),体会到定伯不但急中生智,而且智中生勇!想象他俩遂行的情景,读一读第一自然段。
  生:学生分角色读文。(略)
  【思维具有感情的特征。作为思维的主要形式,想象自始至终都伴随强烈的感情活动。教师的语言渲染旨在唤起学生丰富的想象。此外,教师有意识地把人物形象的感悟有机地融于语言文字训练之中,含而不露,隐而不晦,引导学生通过对重点词句的讨论、朗读、体悟,由表及里,步步深入,由“文”悟“言”,依“言”赏“文”,极具语言文字的韵律美、意境美。】
  
师:说走咱就走,你有我有全都有啊。小说就这样拉开了序幕,引出了下面的情节。数里,走了一段时间,鬼言——生:“步行太迟,可共递相担?”
  师:没想到,定伯曰:——
  生:大善。
  师:俗话说得好“阎王好见,小鬼难缠”。鬼要求“共递相担”,也许是想试探定伯是不是鬼。面对“鬼计”,宋定伯不慌不乱,却来了一句“大善”太好了!那就读读第二自然段定伯说的这些话,说说宋定伯的大善还体现在哪些地方?
  生:(读后汇报)鬼言:“卿太重,将非鬼也?”定伯言:“我新鬼,故身重耳。”宋定伯太鬼了。鬼怀疑他是不是鬼,他很会为自己开脱。就说这个“新”字吧,要不说是新鬼,鬼也许会以为宋定伯是老鬼,或者有经验的鬼。这样的话,就会露馅了。所以,宋定伯要强调我新鬼。
  生:宋定伯非常机智,婉转地化解了鬼的怀疑。非常巧妙,是新鬼不是老鬼,这鬼无法考证。
  师:是啊,如果宋定伯话中的“新”字换成“是”分量就不足了。我们已经知道这句话中“故”在这里当“所以讲”,那么这句的意思就是——
  生:因为我新鬼,所以身重耳。
  生:之所以身重尔,是因为我新鬼。
  师:哈哈,原来宋定伯用这样的句式回答,点评一下,怎么样?
  生:这样说话有前因,也有后果,这叫有理有据,让鬼无言以对。
  师:是啊,共递相担”,没想到人比鬼重,自然引起鬼的疑心。面对鬼计,可宋定伯的又一诳之的回答中,言之有理,又有理有据,这就是语言的重量!这样表达在气势上就压倒了对方!宋定伯语文学的真好。他太聪明了!真乃“大善”!
  生:朗读对话。(注意引导学生把宋定伯的话读得理要直!气要壮!)
  生:我还能从这句话看出宋定伯的话说得太好了。定伯复言:“我新鬼,不知有何所畏忌?”鬼答言:“惟不喜人唾。”如果,鬼就这么一直问下去,你想啊,纵有千般聪明,总有失误之处。于是,宋定伯先说话了。
  生:而且他“新”字时时挂在嘴边,一切因新鬼没有经验,都可以原谅。
  师:宋定伯怎么不问:“我新鬼,不知有何所爱好?”
  生:先知道鬼有所畏忌,直奔主题,制服鬼。这就叫先发制人。
  师:是的。本来走得好好的,没想到定伯这么一问,那是出其不意,攻其不备,如此说话的技术,就是语言的分量!好一个智谋的宋定伯,临危不乱,反戈一击,化解危机,致鬼如此倾囊相告,真乃“大善!”
  生:朗读。读出语言的分量(略)。
  生:这一处鬼复言:“何以有声?”定伯曰:“新死,不习渡水故耳,勿怪吾也。”定伯说是新鬼,渡河自然有声音,希望鬼不要怀疑。
  师:山一程,水一程,正所谓小说情节一波三折。道遇水,定伯令鬼先渡,听之,了然无声音。定伯自渡,漕漼作声。结果又有了这样精彩的较量——
  生:这里鬼可不是像上一次说“卿水声太大,将非鬼也?”,而是要这样问,看来,鬼不仅仅是疑问,那是质问。
  师:大家已经知道,这句中的“故”成了缘故,不是原来的“所以”了。面对这样的质问,宋定伯如果还像上一次的回答,“新死,故不习渡水。”语气还是那么坚硬行不行?
  生:不好。定伯说“新死,不习渡水故耳”,我是新鬼嘛,不熟悉怎么渡水不出声音的缘故罢了,这样,说话的语气比较委婉,平和了。
  师:瞧,前半句,一个字也不少,可仅一个“故”字顺序的调换,让我们觉得宋定伯的回答不但有理,理直却气和。语气委婉多了。那么既然这样,干脆就前半句,后半句“勿怪吾也”不要了呗?
  生:不行。有了后半句更加“理直气和”了,而且一再商量带有恳求的语气。(朗读。)
  师:理直,但语气更加柔和了,刚柔相济,张弛有致,博得鬼的理解,这种友好商量的语气,这就是说话的艺术,这就是语言的力量!看来这句话太有艺术含量了。
  生:朗读这次对话。(很有味道。)
  师:一般说来,有的鬼惟不喜火、惟不喜灯、惟不喜光、惟不喜桃符等。想象,如果宋定伯遇到了这样的鬼,宋定伯该怎么回答?
  师:鬼问,何以不避火?
  生:“新死,不习避火故耳,勿怪吾也。”
  师:鬼问,何以不避灯?
  生:“新死,不习避灯故耳,勿怪吾也。”(以下学生问,学生答)
  生:鬼问,何以不避光?
  生:“新死,不习避光故耳,勿怪吾也。”
  生:鬼问,何以不避桃符?
  生:“新死,不习避桃符故耳,勿怪吾也。”
  师:到此,你又看出这是一个怎样的宋定伯?
  生:机智勇敢,我看是老谋深算。
  师:真乃兵不厌诈!听宋定伯又一连串的诳之,让我们看到,说宋定伯诳鬼一路引人入胜,有智,有勇,有谋,此乃又一大善!(板书省略号“……”)
  【“在语言文字中出生入死”是主题教学语言文字训练的惯例,只有对语言文字揣摩品味得透彻,才能促进学生语感的发展。“新”、“故”两个字的背后是宋定伯的智和勇,教师引导学生扩大视角广度,培养学生将文章中的语言文字化为自己的言谈,引发学生的想象:如果遇到“惟不喜火、惟不喜灯、惟不喜光、惟不喜桃符等”的鬼又该如何应答,以此进一步丰富人物形象。】
  
师:就这样,遂行之后,一路诳之到底,结果呢(课件出示,生直接读出):行欲至宛市,定伯便担鬼著肩上,急执之。鬼大呼,声咋咋然,索下,不复听之。径至宛市中下著地,化为一羊,便卖之恐其变化,唾之。得钱千五百,乃去。
  师:这一段着意刻画了宋定伯的动作。宋定伯的哪个动作一下子就跳入你的眼前,让你眼前一亮、精神一震?
  生:“担”和“著”字,宋定伯主动出击,担在肩上不松手,看出他的机智。
  生:我从“执”看出他不怕鬼,还去捉住一直向宛市走,心够狠的。
  生:“唾之”,他先前知道了鬼致命的弱点,便在集市上“唾之”。
  师:这就叫做知此知彼,百战不殆。
  生:我还从“乃去”看出,宋定伯太开心了,还卖了那么多钱。
  师:从诳鬼以求安全,到诳鬼以灭鬼,还得钱千,五百,扬长乃去。这里的乃去,与上文中的哪一个词,意思相近?
  生:和“遂行”相对。遂行:胆大,也有紧张;乃去:潇洒走去,心情高兴。
  师:与鬼同行,机智勇敢地走来,卖鬼之后,得意洋洋而去!有诗赞曰:“小马乍到嫌路窄,大鹏展翅恨天低。”宋定伯成了一位家喻户晓的少年英雄,真可谓——大善。这也是“捉鬼卖钱”的典故的由来。请批注在课题旁边。
  生:在书上批注“捉鬼卖钱”。
  【又一次“在语言文字中出生入死”。语言文字的“义”,除文章的意思(语义)外,还蕴含着我们通常所说的感悟,教师引导学生关注宋定伯“捉鬼卖鬼”的一连串动作,挖掘文本价值,透过这些动作看到语言文字背后蕴藏的真正的内涵,进一步深化人物大智大勇的形象。】
  
师:一千多年后,这篇志怪小说被演绎成了新的版本(课件)——
  生:景城有姜三莽者,一日,闻人说宋定伯卖鬼得钱事,大喜曰:“吾今乃知鬼可缚。如每夜缚一鬼,唾使变羊,晓而牵卖于屠市,足供一日酒肉资矣。”于是夜夜荷梃(tǐng )执绳(扛着棍棒,拿着绳子),潜行墟墓间……(姜三莽寻鬼 〔清〕纪昀)
  师:猜猜最后的结果是怎样的?
  生:姜三莽在那执绳好几天,连个鬼影也没见着。(最后再出示下面的内容。)
  生:贪便宜的他最终什么也没有得到,白白在坟墓里住了几天。
  师:呵呵,故事的结局是——
  生:如是月余,无所得,乃止。(学生大笑)
  师:姜三莽财迷心窍寻鬼的举动本不足取,但这一段佳话可见宋定伯卖鬼对后世的影响。
  【在指导学生学习语言文字的同时,教师不是只见教材不顾其他,而是从广度开拓扩大知识覆盖面,审慎选择知识点延伸扩展,以《姜三莽寻鬼》增加学生的知识储存,使他们吸取多种营养,把课上得丰满。这就将狭小的语文课堂通向广阔的语文天地,这种延伸,其目的是借助“延伸”,达到语文教学的较高层次的目标,即最大程度上的语文素质的培养与提高。】
  
走进鬼
  师:(走到第一课时说宋定伯阴险狡猾的学生)我们刚才不是说宋定伯机智勇敢,有谋有略,你不是说宋定伯阴险狡诈吗?这可是贬义。为什么会这样说?刚才还有同学说宋定波够狠的。
  生:宋定伯抓了鬼,还用唾沫吐它,鬼无缘无故中了宋的圈套,鬼真是太可怜了!
  生:宋定伯的确很了不起,但宋定伯太狠毒了。鬼太冤了。
  师:这么说,你是站在鬼的角度的评价的。那么就表表这另一“朵”——被卖的鬼。还是回到文字中,看看你读到了哪些滋味。
  生:我还想说说第一次人鬼的对话,鬼说是真话(老师再次出示课件)——问之,鬼言:“我是鬼。”定伯诳之,言:“我亦鬼。”站在鬼的角度看,如果说这“诳”,是“欺骗”。相反,鬼呢,就是诚实。
  师:宋定伯他见人说人话,见鬼说鬼话。鬼的一个“是”,是诚实,这也是语言的分量!一个的确诚实可信,一个说谎不打草稿。
  生:还有,第二次人鬼对话。(课件再次出示)——鬼言:“卿太重,将非鬼也?”定伯言:“我新鬼,故身重耳。”大家知道,“卿”是您的意思,这个鬼很有礼貌,可宋定伯没有礼貌。(板书“卿”)
  师:小小的一个卿字,是古代对人的一种尊称。即使这鬼满腹狐疑,但仍然礼数周全。想象,鬼“先担定伯数里”,还“如是再三”。要知道,定伯是人,肉大身沉,鬼背着他会是怎样的情景——
  生:气喘吁吁,汗流浃背……
  师:那大胆想象,鬼背着宋定伯走了一里,会怎样问?
  生:“卿太重,将非鬼也?”(读得有点气喘。)
  师:走了三里,会怎样问?
  生:“卿太重,将非鬼也?”(读得已经气喘吁吁。掌声)
  师:走了五里,会怎样问? (读得上气不接下气了,热烈掌声。)
  师:哈哈,鬼不叫苦不喊累,没有功劳也有苦劳。虽然心生疑窦,但在没有确凿证据之前,仍是彬彬有礼。还要承担互担的约定,不忘一个“卿”——这也是语言的重量!好一个通情达理信守诺言的鬼啊!
  【以读促思,由读引导学生思考,这种思考,是“有感情地朗读”的积极成果,是学生智慧的外显。上述教学中,教师指导学生想象“鬼背宋定伯不同路程后”的朗读,这种放飞想象的朗读,是切人心智的教学,唤起了学生的探究欲、惊讶感,是新物质在一个“燃点”上的引爆,是新价值在一个缺口上的涌流。教师随机的评价点拨,使学生“怦然心动”,“浮想联翩”、“茅塞顿开”、“悠然心会”。这种读出来的智慧便是:想象的丰富、心灵的共鸣、视觉的敞亮和思维的共振。】
  
生:还有呢,定伯复言:“我新鬼,不知有何所畏忌?”鬼答言:“惟不喜人唾。”在宋定伯大胆地探听它的弱点时,它竟然和盘托出!
  师:这可不是无关紧要的弱点,那是致命的!从哪里看出来的?
  生:“惟”是“只”的意思,它只不喜欢人的唾沫,却和盘托出。
  师:这里的惟,与口子旁的唯同意,古文多用竖心旁的惟,今天多用口字旁的唯,你从这个有心的惟中,看出这是一个怎样的鬼?(板书“惟”)
  生:这个鬼太坦诚,诚实了,一点防备之心都没有。
  师:一个“惟”字,看出鬼的真诚,爽快,毫无防备地托出自己的弱点,丝毫没有隐瞒之意。鬼心无城府,托出的是一颗真心,实实在在的一个诚实的老大哥的形象。这也是语言的分量!
  师:就这样一个真实、有礼貌,诚实的鬼,行欲至宛市时,被宋定伯著肩上——
  生:鬼大呼,声咋咋然,索下,不复听之。径至宛市中下著地,化为一羊……
  师:在鬼的语言中感受到了些别样的滋味,再读读最后一段。鬼的哪个动作又冒出来,读来让你心中为之一颤?
  生:“鬼大呼,声咋咋然”,可以想象鬼声音的惨烈,求求你啦,求求你啊!(模仿着喊,声音凄惨,听课教师动容。)
  生:“索下”,就是鬼求宋定伯放了他。求求放了他。
  师:鬼可是无所不能的,按说取宋定伯性命易如反掌,但鬼向宋定伯乞求的是索下,却不是索命。(师板书“索”。)
  生:还有“化作一羊”,那可是温顺的羊,羊是任人宰割的,鬼真可怜啊。
  生:(引导学生朗读)在古人的观念里,羊是美善的象征。羊文化的精义是“奉献、牺牲、爱、圣洁、善良、宽容”等。中国汉字中的“善、美”等都是以羊为基本内核。
  师:到此,你感受到,这又是一个怎样的鬼?
  生:鬼太善良了。(板书“善”。)
  师:鬼自始至终,它都没有对人们有任何的危害,这鬼,不仅“善始”,而且“善终”。若说宋定伯的行为是太好了的大善,这个“大善”,用今天的理解,太善良了。我看,可以改用这句话,称鬼为——
  生:大善!
  【语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的,学生对语文材料的反应往往又是多元的,教师应该尊重学生在学习过程中的独特体验。文中的鬼被执而不得脱,无奈受唾而变羊。这个结局寄寓着人能胜邪恶的思想。在当时封建迷信盛行、科学知识水平较为低下的社会里,无疑具有积极的意义。但是,“鬼”即“邪恶”吗?今天看“鬼”,我们在文中居然找不到一点“鬼”之“邪恶”处。在与宋定伯的相处过程中,他既无害人之心,亦无骗人之“智”,有的只是言行一致,以诚待人——他之所言“我是鬼”、“我亦欲至宛市”、“惟不喜人唾” 等皆句句是真,提出“共递相担”,后亦是“先担定伯数里”,如此善良、诚实之鬼,能说其“邪恶”吗? 因此,“鬼即邪恶”这样的简单判断过于武断。“人有人性,鬼有鬼格。”窦老师从儿童的视角出发,尊重学生对教材的多元感悟,尊重学生的话语权,让学生敢于独立思考,这才是真正意义上的民主、平等。】
  走进主题
  师:到此,我们不是说宋定伯行为大善吗,闹了半天,宋定伯卖的可是太善良的鬼啊!难道宋定伯错了吗?(让学生思考,有的开始举手,不回答。)让我们走进小说主题中探讨一番(课件)。
  师:就宋定伯卖鬼这件事,请你选择其一观点谈谈你的看法。
  (赞成?中立?否定?)
  生:我表示中立。因为宋定伯要是不卖鬼的话,也许会被鬼伤害,尽管鬼自始至终没有伤害宋定伯。
  生:我表示赞成。鬼再好,也还是鬼,说不定笑里藏刀,把它卖了,心里踏实多了。
  生:我也表示赞成。这鬼不害定伯,未必不害别人,说不定会伤害其他人。
  生:我表示中立。因为凡事都要一分为二地看,从辩证的角度来看,宋定伯机智勇敢,战胜了鬼;鬼也很坦诚、善良。但宋定伯不能恩将仇报,鬼也不能善恶不分。(全场掌声)
  师:听了你们的发言,我们懂得了,对宋定伯的态度,取决于他对鬼的认识。机智勇敢不怕鬼,不信邪,就可以战胜妖魔鬼怪。今天看来,鬼也分好坏,要区分对待。不能善恶不分一概而论。
  师:作为小说的另一个人物鬼,鬼诚、信、善,难道鬼做的都对吗?也请你任选一个观点谈谈自己的看法。
  生:我赞成鬼的善良。非但不去害宋定伯,而且还被他卖了。
  因为善良,显得更可怜。
  生:鬼很可怜,就是太单纯了,我对他的态度是中立。它对宋定伯坦诚、有礼貌,宋定伯却将它卖了。单纯过了,就傻。遇到问题缺乏思考。
  生:鬼一心赤诚,没有防备之心。这鬼有些愚昧,轻易就上别人的当就不好了。
  师:志怪小说,就是借助鬼,写社会上的人和事。你们的发言告诉我们,诚实善良固然可贵,但也要开动脑筋,要有火眼金睛,防止上当受骗。
  师:感谢这篇志怪小说,更要感谢同学们,让我们能够客观地评价这是一个怎样的宋定伯,这又是一个怎样的鬼(课件)。(板书,省略号)从而让我们在尊重当时背景宋定伯机智勇敢形象的同时,站在今天的角度,对小说的人物又有了全方位、多角度的思考,这是多么了不起的超越啊。
  师:看来,读书的目的不仅是对小说人物做出评价,还能够跳出这两个人物,获得如何辨证地看问题的方法,才是今天的我们学习这堂课学习的重要目的之一。正是从这个角度,我们不仅对《搜神记》说——
  生:“世有难言聊志怪”。还可以说“世有难言聊志异,人非吾与更搜神”(课件)
  师:因此,有兴趣的同学们可以课后找来《聊斋志异》,以及相关“鬼文化”阅读体会。相信,你一定会感慨,鬼也不一定就是青面獠牙,人也要分他个是非善恶。由此,你才算真正,把我们板书里写下的智、勇、诚、善放到心中来。就像这首歌唱的一样:(播放歌曲,教师即兴说唱,全场掌声雷鸣)“你也说志怪,我也说志怪,智勇诚善一起那个都到那心头来,鬼也不是那鬼,怪也不是那怪,牛鬼蛇神它倒比正人君子更可爱,笑中也有泪,乐中也有哀,几分庄严,几分诙谐,几分玩笑,几分那个感慨,此中滋味,唯有你能解得开!”
  师:几分庄严,几分诙谐,几分玩笑,那个几分感慨,此中的滋味,只有你在书本阅读,在人生经历中,带着辨证的思考才能解得开!
  【基于文本,从文学的角度,人性的角度,在尊重文本的本身、背景本身的前提下,窦老师引导学生跳出事件本身,辨证看待小说中的这两个形象,客观评价。这既体现了对课文本身的尊重,又对文本的主题有所突破,体现了主题的多维解读。“文以载道”,语文究竟要给学生什么?此课中人物形象的多元解读,无疑给我们启迪:作为语文教师,在语言文字训练的同时要关注学生道德情操的培养,但还应培养学生从多种角度看问题的辩证思维方式。】
  
豪华落尽见真淳。窦桂梅老师将《宋定伯卖鬼》演绎得如此真淳:读鬼讲鬼析鬼,赏鬼怪小说,传千课之音;悟言悟理悟道,朔文化清波 ,润万人之心。
  “玫瑰”— —真的不简单!


附板书:


                   宋定伯卖鬼


           诳②         大        卿             文言


           遂           善         惟           ①志怪


           乃                 索            小说


       智、勇……            诚、善……      ①记录


                 ②欺骗


实录整理与评析:江苏张家港外国语学校(小学部)李霞


该实录发表在《语文教学通讯》

文言文教学的几点思考

 文言文教学的几点思考


——《宋定伯卖鬼》教学相关感悟


北京   窦桂梅


  之一:为什么研究文言文教学
  
这次选择文言文教学专题研究,主要的考量有几个方面。
  一是我校使用的北师大版教材中,三至六年级,分别选入了一些原汁原味的经典文言文。小学的文言文教学不容回避。
  二是体现与中学的衔接。现在的初高中,文言文的学习占有相当大的比重。从这一点看,北师大选入适量的文言文,对于儿童进入高一年级的学习有一定的连续性。想想看,小学六年级第二学期的学生,几个月后就进入中学,语文学习完全进入另一个“分水岭”——文言文选材大多较长,可以想象文言文学习是很吃力的。为了避免这种断裂现象,我们必须为他们进入中学的学习铺路搭桥。于是我们选择了《宋定伯卖鬼》这篇较为易懂却篇幅较长的文言文来做课案,并带动全校教师分年段拿出多个课例重点研究。
  三是我们09年度师生共读主题是《水浒传》。教师们已经开始阅读《金圣叹批评水浒》本等系列水浒评传。由于《水浒传》呈现的语言方式与《宋定伯卖鬼》大体相同,上半年重点研究文言文,也是对下学期专题阅读教研的一种准备或说预热。
  四是体现“主题教学”的突破。《宋定伯卖鬼》这一教学,体现主题的多元解读。以往主题教学的典型课例大多体现“一文一题”,即一篇课文一种主题解读。本次教学,基于文本,基于当时背景,但也从文学的角度,人性的角度,去发现当下的意义,培养学生多种角度看问题的思维方式。这里,既体现了对课文本身的尊重,又与时俱进,对文本的原本主题的多元解读。
  当然,我们认真研究文言文教学,并非那么功利,品味文言文独特的表达方式,也是一种走进经典的形式与过程。面对六年级的学生,初步感受文言志怪小说的体裁特点,学会理解“文言”之“文”的表达特点,并通过多种角度理解、多种形式的朗读涵泳,让学生在抑扬顿挫间,品味文言语言凝练、简约的味道,去感受民族文言的魅力,同时穿越时空,和古人对话,并超越当时的认识,获得辨证思维的训练和人性的升华!
  之二:目前文言文教学的弊端
  《语文课程标准》要求,学生能借助注释、工具书和有关资料,读懂浅易的文言诗文。这就要求我们在教学中,既适当提出“言”方面的要求,也适度提出“文”方面的要求。那么我们教学中存在哪些问题或困惑呢?
  其一,“见言”,但对“言”把握不当。
  文言文的“言”的基本内涵是什么?现在很多老师的理解非常狭窄,认为所谓文言文的“言”小学生无需知道,甚至干脆不讲。文言文教学,完全忽视或者忽略“言”是不合适的。
  那么,什么是文言文的“言”?
  广义的来理解,文言文中的“言”是指:虚实词的积累、古汉语语法、诵读方法、文言语感等。文言文的“言”的教学,有很多层次和方面。第一,虚实词的积累。实词积累贵在多义的累积;虚词贵在反复语气和用法。让儿童适当懂一点,学习效率可能高一点。本课教学中涉及了“言”的相关知识,只不过教师采用一些教育学手段,把化了妆的礼物(知识)给了学生,让他们欣然接受。这种以儿童的方式学习文言文的形式,得到了专家一致的好评。(详见教学实录或后文“之三”的相关阐释。)
  第二,掌握文言文自身的诵读方法、解读方法。文言文有它的特点。因此本课第一课时在这个方面做了一点尝试,如何读出文言文的节奏之美,语气之美,动态之美,从而体会文言文诵读的韵味。再有,由于这是“小说”,故事性的特点不容忽视,因此在教学中,充分利用“评书”的味道,引导学生讲这个故事,这就把这篇文言的节奏、语气、动态等综合运用起来诵读,大大激发了学生朗读的兴趣。仅就第一课时,《宋定伯卖鬼》从头到尾至少读了三遍。在整体输入译文,整体感悟文本中,理解文言,感受文言,读,是重中之重。
  其实,我们如此强调文言文的“言”,还有一个很重要的目的,就是文言的语感培养。应该说,语感是文言文的“言”的最高层面。更多地时候,语言学习的高境界就是语感的形成。语感的形成,就是课程标准所规定的阅读浅易文言文的能力的形成。
  关于文言之“言”怎么做更好,此课中列举也仅限于本课。相信老师们会从中得到启发,对文言中“言”的内涵会体会更多。
  其二,“见言”不见“文”,消磨学生学习的兴趣和心志。
  我们发现,在文言以及诗文阅读教学中,有些执教者在公开课上,也能从文的角度着眼于整体把握文本,关注文本内部结构。但在更多的日常教学中,即那些没有被放大的日常课堂中,却常常是按照惯性教学,仅仅从“言”的知识进行传授,进行所谓的“串讲”。稍好一点的是能在讲“言”的过程中稍稍兼顾一下“文”。之所以如此,不少教师有一种观念,认为全部扫清了“言”的障碍是理解“文”的前提,而且凭借“先见”认为,当年我们中学时代,文言文不就是这样学的吗?甚至认为,只要解决了“言”,就可应付考试了。于是乎,文言文教学差不多变成了古汉语知识教学,忽略了“体裁”特点,即“见言不见文”。
  见“言”不见“文”式的古汉语教学,使得文言文给学生的永远只是关于字、词和句的琐碎知识,让学生感到索然无味,人为地拉大了文言文与学生的情感距离。学生就是去学,也是为了考分硬着头皮、耐着性子去学。我在教学本课时关注了这一点,从志怪小说题材出发,知道小说中的人物,了解了小说的情节,采用概括小标题的形式把握这篇小说的结构,即“遇鬼、诳鬼、卖鬼”了解故事起因、发展与高潮。教学流程也按照事情的发展顺序展开,同时从题目人物出发,在文字中体悟人物形象。
  其三、不见“言”也不见“文”,上成集团化模式的“讲读课”。
  有些文言文教学课,你听不出一点古味和古韵。细细琢磨,除了教师自身底蕴决定外,还有就是教师不管什么类型的文言文,一概上成一统天下模式的“讲读课”。有些课,把难懂的字词解释后,剩下的时间完全进入“分析理解”阶段,但不是从文言的感觉出发,白白浪费了其中蕴含的文化资源和写作范例。文言文是中国古代文化的载体,里面包含了古人的生活、情感、精神、智慧、哲学等。而这些仅从语言的层面是难以了解的。我们只有走进作品,整体感悟文本、细读文本,才能和作者在一定层面上对话,才有可能感受他的情感、智慧、精神等。
  另外,教材里的文言文,多是经典之作,在写作上有不少值得借鉴的地方。可我们只停留在字词的理解上。有些课顶多也是就某个字,某一句话品读一下,而不去从整体上,从布局谋篇的角度上,领悟文言文涉及的文化内涵和写作技巧,实在是“抓了芝麻,丢了西瓜”。 
  之三:怎么教学文言文
  
文言文学习,虽然与白话文以及古诗词教学方式有所不同,但内在本质却是相近的。文言文教学能不能体现出它应该有的内涵,体现它本身的教学规律,就是看你如何处理好“言”与“文”这一对关系。
  (一)学“文”中,带动习“言”。
  阅读文言文时出现困难与障碍有两个原因,一是缺乏相应的语言环境,二是缺少相应的语感。因此我们在文言文阅读训练的时候,除了阅读之外,还要扫清语言的障碍。但方法还是总体入手。整体把握“文”,自古有几种比较好的方法:一曰“诵读”;二曰“观其大略”;三曰“不求甚解”。特别是“诵读”,对理解“文”、感知“言”有着不可替代的作用。
  首先借助字音读准文言文,在理解文言文大概意思后,带动对“言”的研习。教学《宋定伯卖鬼》中,在第一课时“读准文言文”、“读通文言文”,“读好文言文”的环节中,借助了完整的译文。这里要说明的是,北师大版文言文教材所附的都是完整译文。然后采用“对读”的方式,即老师或者学生一句一句说译文,全班同学读出相应的文言,这就是在整体带动语段中,对文言有一个整体的理解。在此基础上,再进行一个字,两个字,省略字的深化理解,让学生发现文言文的基本特点。由于《宋定伯卖鬼》在语言上不是太深奥,学生完全可以借助整体注释,联系上下文等解决其中一些语言问题。通过教学实践我发现,立足在“文”中,立足在每次诵读中,学生学习兴趣很大。


    正像一位专家强调的那样,必须弄清楚三个事实:一,学生对于文言词句并非完全空白,因为文言词句中有很多因子存续到现在。二,暂时留存一些语言障碍有时并不妨碍理解文章大意。三,有些词句在阅读过程中会由不理解到理解。现代有种理论叫做“阅读转注”说,它认为阅读过程是一个全息性展转相注相通的过程。也就是说,在阅读过程中,字与字、词与词、句与句之间自动相互参注,相互补充,相互说明,使我们对语言文字的理解由模糊到清晰。一如古人所云:书读百遍,其义自现。
  (二)理“文”后,集中归纳“言”。
  对于一些词句浅显的文章(相对于学生而言),先理解“文”这一层面后,教师再引导学生集中归纳一些有价值的较常见的语言现象。也就是说,要在整体把握“文”的基础上引导学生感知“言”、积累“言”、总结“言”、梳理“言”。比如《宋定伯卖鬼》,抓住一个字“诳”,一个字出现两次的“故”,一个出现多次的“之”,总结归纳出,文言中,但单音节词相当于我们今天的双音节词。而且大多多义,多解,多用!然后再以 “遂行”“乃去”“大善”为例子,学生发现两个字,有些时候,就相当于今天的一句话,文言文真简约。文言文中还有省略的字词,发现它们,体会文言文的简洁和精炼。总之,典型的语言现象发掘出来,以便今后触类旁通,同时为后面的深入人物形象做铺垫。这样的处理会使学生产生一种醒悟心理——这些词读来大概理解,并不太在意,原来这里还暗藏“玄机”——容易激起兴奋点。
  (三)解“文”中,咀嚼品味“言”
  语文教学就是“冰山体”教学,要引导学生透过浮在“水面”上七分之一的“语言文字”而看到隐在“水面”下七分之六的“深层意蕴”。
  首先要仔细分析这篇志怪小说构段谋篇的特点,循其故事情境进行语句的玩味。就拿第二自然段来说,采用对话的方式,教师就要让儿童发现人物语言的表现形式的不同,体会语言所要表达的意味。如抓第一次对话——鬼言:“卿太重,将非鬼也?”定伯言:“我新鬼,故身重耳。”把宋定伯话中的“新”字换成“是”,体会“新”的作用。接着品味这句话的表达样式,“故”在这里当“所以讲”,那么这句的意思就是“因为‘我新鬼’,所以‘故身重尔’”“之所以‘故身重尔’,是因为‘我新鬼’”。这段对话中只有“鬼言”、“定伯言”,没有具体写他们“怎么言”的,因此,这就给学生丰富的想象空间。出示课件“鬼(   )言:“卿太重,将非鬼也?”定伯(  )言:“我新鬼,故身重耳。”——教师扮演“鬼”读出不同的语气,鬼要求“共递相担”,因为人比鬼重,自然引起鬼的疑心。鬼可能是“吓唬、自信、试探”等语气,可因宋定伯一个“诳之”,不管鬼怎么问,宋定伯都能应对自如,这就是语言的重量!这样表达在气势上就压倒了对方!这样朗读起来理就直!气就壮!
  再如——鬼复言:“何以有声?”定伯曰:“新死,不习渡水故耳,勿怪吾也。”
  这里鬼可不是像上一次说“卿水声太大,将非鬼也?”,而是要这样问,看来,鬼不再是疑问了,而是质问。面对这样的质问,引导学生讨论,宋定伯如果还像上一次的回答,“新死,故不习渡水。”行不行?为什么把“故”放在后面?要知道,放在后面就是“缘故”的意思。语气自然缓和多了。既然“新死,不习渡水故耳”,好,为什么还加上“勿怪吾也”?从而又让学生体会面对鬼怀疑的加深,宋定伯的回答不但有理有据,不过,理直却气和,刚柔相济,张弛有致,博得鬼的理解,这种友好商量的语气,这就是说话的艺术,这就是语言的分量!
  接着,进行语言变式的训练:一般说来,有的鬼惟不喜火、惟不喜灯、惟不喜光、惟不喜桃符等。如果宋定伯遇到了这样的鬼,宋定伯该怎么回答?鬼问:“何以不避火?”答言: “新死,不习避火故耳,勿怪吾也。”鬼问,何以不避灯? 答言:“新死,不习避灯故耳,勿怪吾也。”鬼问:“何以不避桃符?”答言:“新死,不习避桃符故耳,勿怪吾也。”真乃兵不厌诈!听宋定伯又一连串的诳之,让我们看到,说宋定伯诳鬼一路引人入胜,机智勇敢的确不为过!此乃又一大善!
  不仅对人与鬼的语言对话揣摩,在接下来的情节中,抓其动作,“遂行”、“急执之”,“唾之”,“索下”等等,以及人物态度“卿”、“惟”等等。如果看第二课时课堂实录,你会感觉到,对“言” 的玩味的精彩。
  总之,本堂课,重思考、重感悟、重体验、重创造,引导学生体会“言外之意”、“象外之象”、“韵外之致”、“味外之旨”,引导学生发现语言的内在“美丽”,努力实现接受学习和发现学习的有机统一。
  语文学习大多不是“懂不懂”的问题,而是“好不好”、“美不美”、“深不深”的问题。我在《窦桂梅与主题教学》一书中提到我教学的三个维度“温度、广度与深度”,是基于年段特点、体裁特点、课时特点上的适度把握。这堂课上依然体现这三个维度。就广度、深度来说,它不是难度,“深”是指教学能揭示文本的内在逻辑。在宋定伯逢鬼、诳鬼、卖鬼的情节中,对文本进行文化层面的解读和把握,体会人物形象的不同特点;“广”是能够选择恰当的切入角度,充分利用文本教学资源,植入该文本故事对后人的影响的文本《姜三莽寻鬼》,以及“羊”特有的文化内涵。这样,在老师提出的具有“文化深度”和“认识高度”的问题的驱动下,学生的情感、思维等被激活。于是,原来的文本才可能在学生的对话解读中生成为一个新的立体的文本,一个经过学生创造性感知后赋予了新意义的文本——走向了多元主题的解读。学生、教师、作者成了文本意义的生成者和创造者,这正是现代接受美学的基本观点。
  之四:文言文教学背后的文化关照
  课文并不是我们要教和学的唯一内容,文本只是我们要教和学的内容的载体,语文课的文化内容要隐藏在语文课文中。
  (一)背景与体裁的了解
  我们大家知道,语文教材多是文选型教材,原本不是作为教材客体而存在,而是作为一种社会阅读客体而存在,有其满足社会阅读主体需要的价值。这种价值将其称为作品的原生价值。作品原生价值概括起来大致不外乎如下三类:一是知识传播价值,二是情意交流价值,三是消闲价值。上述三类价值都是一种信息传输价值。语文教材之所以是教材,其核心本质的教学价值却不在于为作为社会阅读主体的学生提供了一些现成信息,而在于是否为作为语文学习主体的学生,提供了进行语言信息处理的适当范型、空间、机会和过程。语文教材的这种教学价值称之为“信息处理价值”。
  在这样的理解背景中,我们开头引入清人杨光仪的“事有难言聊志怪,人非吾与更搜神。”让学生适当对魏晋南北朝的志怪小说有所认识,激发好奇。魏晋南北朝的志怪小说大都采用非现实的故事题材,显示出浓厚的浪漫主义色彩。
  志怪小说的大量产生,首先是和当时宗教迷信思想的盛行密切相关。社会上宗教迷信思想因之盛行,神鬼故事也就不断产生。另一方面,广大人民在极端困迫的生活里,也运用各种方式向压迫、剥削他们的反动统治阶级展开了英勇的斗争。他们常常把强烈的反抗意志和对理想的追求,通过大胆的幻想,借助于神鬼故事曲折地表现出来。志怪小说中有不少思想内容积极健康的作品,就是这些故事的记录和加工。
  在此基础上,引出《宋定伯卖鬼》课文,告诉学生选自干宝著《搜神记》。他自言是为了“发明神道之不诬”,证明鬼神的存在。在具体的教学中,教师也适当在各个环节渗透文言志怪小说特点。尽管“笔记小说”是后来诞生真正小说的雏形,但依然有小说“人物”与“情节” 的重要元素。比如对人物的分析——宋定伯为什么能捉鬼?他胆大,不怕鬼;其次他善于消除鬼的怀疑,随机应变;最后他能巧妙探知鬼的弱点,利用鬼的弱点抓住鬼。这个故事有什么积极意义?它寄寓着人能战胜邪恶的思想,启示我们要敢于破除迷信,战胜形形色色的“鬼”( 反动统治阶级,生活中丑恶、缺德之人,个体人性中的丑恶,当然包括个人所遇到的各种困难)。站在当时历史与文化背景中,这些道理似乎人人都懂。问题是,我们要引领学生感受文字是怎样表现故事的曲折离奇,而又张弛有度,读之引人入胜的。从教学价值上,重在情节的跌宕起伏与细节刻画的多种手法的运用。作品通过人物个性化的语言描写、动作描写、细节描写,成功塑造了有胆有谋、勇于捉鬼的少年形象。这种塑造人物的方式,对我们的写作的积极影响。
  (二)鬼文化的渗透。
  鬼魂观念本是原始鬼神信仰和佛教因果报应、生死轮回观念影响的结果,是虚幻、想象的产物。当美好意愿得不到实现时,鬼神成为一种信仰和寄托。似乎从人类蒙昧之初,“鬼”就在人们的想象中出现了,来无影去无踪,形象恐怖,魔力无穷。鬼常常在夜间作祟捣乱,人们对它又敬畏,又恐惧。不知不觉中,鬼已经悄悄进入我们的生活,进入文学作品,并逐渐成为一种文化。于是几千年的鬼神文化没有没落过,“人鬼殊途”的思想依然存在。作为中华传统文化的一个分支,我们应该正确的认识和接纳这种不能忽视的文化现象。
  鬼,从田,从人,或从示,字像人戴着奇特的面具,以示非人面似鬼。这是在甲骨文中表现的古人心目中的鬼怪状。《说文解字》云:“人所归为鬼。从人,像鬼头,鬼阴气贼害,从厶。”意为人死后就成为鬼,鬼是人的延续和转型。《辞海》释为:人死后精灵不灭谓之鬼,或万物之精怪亦谓之鬼。郭沫若解释为:“鬼是人的延长。”鬼只是人死后的另一种存在方式。古人就是以人的行为来想象鬼的,鬼魂的世界不过是人世的翻版。因此我特意把小时候看过的小人书,拿到课堂,拉近时空,充分激发联想和想象,充分感受鬼的可爱样子——甚是有趣。
  既然鬼是人的延长,它便有衣食住行,有七情六欲,同世人一样有高低贵贱之别,有善恶美丑之分。后世诸多以鬼魂为题材的文学作品,生动地展现了这种以现实人世为参照的鬼魂世界。中国的戏剧对鬼情有独钟,所以鬼魂与中国戏曲结下了不解之缘。试看,中国传统戏曲在生成、发展的每一个阶段,何时没有鬼影相伴?大量的描写鬼神的作品,其主要内容表现人鬼相恋,与世抗争,因果报应和人神相遇,鬼魂诉冤、索命的至死不屈的顽强抗争精神。《窦娥冤》中的窦娥含冤而亡,可是又不甘心这样黑暗的世道,所以就算为鬼也要还自己一个清白的名誉。《牡丹亭》“生着可以死,死可以生”的至情呐喊,如厉风狂涛,冲决了一切人间的樊篱和提防。杜丽娘为了追求自己的爱情就是化为鬼魂也不放弃,终于感天动地,成就了自己的一世姻缘。在中国小说史上,说狐道鬼这一流派的形成,就是肇始于这时的志怪小说。清人蒲松龄的《聊斋志异》、纪晓岚的《阅微草堂笔记》等,都和《搜神记》等一系列志怪小说有一脉相承的关系。
  鬼魅信仰也是民俗学的重要组成部分。我国各地地名传说、风物传说、风俗传说中有不少是和鬼的禁忌、鬼风俗密切相关的。比如年画中的鬼文化(钟馗画),在中国,农历7月15日是阴间最大的节日——鬼节。虽然现在人们已经认同了鬼的不存在,但是由其强大的渗透力,不但文学作品、戏剧摆脱不了鬼,最重要的是我们的语言已经被鬼“捉”了,如“活见鬼”、“鬼计”、“胆小鬼”、“可怜鬼”——太多了!那些词语、成语、短语,以及典故虽然本义渐退,但“鬼”将永存。
  上述“鬼世界”——就是人世间的别一种形式,通过鬼故事,大都能够透析出人情冷暖、人生况味。鬼世界和人世界是相通的,芸芸众“鬼”中的极大部分都有着善意而可亲的秉性。所以,本故事冲淡”鬼”的可怕,在一种近乎消遣戏谑的故事中,把握人性的善恶美丑,而不是作为历史文案的存在。
  以上教师备课时候可以了解这些,但在课堂上不一定全盘托出,在课后也可以开展“鬼文化”的综合实践课。还可以就东、西方鬼文化(万圣节等)的不同来比较探究,丰富学生对鬼文化的认识。由于这堂课设计两节内容,不可能面面俱到,于是在结课的时候,教师点拨到,要学生阅读《聊斋志异》,并适当了解鬼文化。看似不经意的课后建议,实际上是教师有意为之的。这样的渗透或者说暗示,也许有些学生因此而跨越一步,去研究学习了。
  之五:文言文主题的多元解读
  
德国著名教育家第斯多惠说过:“一个坏教师奉献真理,一个好教师则教人发现真理”。诚然,我们应当让学生带着问号进入学校,并以充分的自信在广阔的世界中发现并解决更多的问号,为学生的可持续发展奠定基础。
  中国的语文教学历史悠久,自有其优秀的传统,但丰厚的积淀,有些负面效应是非常明显的。由于文本是文言文,体现当时的历史背景,在尊重文本自在的主题中,我们后人也应该站在当下的角度考量。惟此,才能让文本鲜活起来,才可以最大限度地发挥教师个性化的创造潜力,使学生在多元化的解读过程中,张扬个性、完善人格、塑造人文精神。
  多元解读是语文教学的本质回归。小时候,我们学《三味书屋》,必是对封建教育制度的深刻反思;读《卖火柴的小女孩》等必是对万恶的十九世纪资本主义制度的批判;读小人书《宋定伯捉鬼》必定是人定胜鬼。太多这种受政治说教影响而导致的一元解读,无疑是对学生创造天性的无情扼杀。
  多元解读不是无原则的随心所欲的解读。有些文本是有着多种主题表达的。目前,学生习惯于“智力顺从”式的单极课堂构建,阅读教学中缺少多元解读,不能调动学生的主体意识,更谈不上激活生命与思想。
  《宋定伯捉鬼》进入语文课本以来,对其主题、人物及阅读价值的理解大体一致:这个故事“寄寓着人能战胜邪恶的思想”,“作品的主题显然是宣扬不怕鬼敢捉鬼制服鬼”,宋定伯是智勇兼备的“少年英雄形象”。这样的解读,固然是不错的,也许也契合作者创作的本意。但读者反映理论告诉我们,读者完全可以根据时代的不同,在作品中写入自己的阅读意义。我校六年级大多学生读完后,都能就宋定伯提出质疑。这只鬼晚上初遇少年宋定伯,就将自己的真实身份和去向一五一十地说出来,也毫不怀疑对方诈称“我亦鬼”的欺诳行为。定伯身体有重量,涉水有声,都是“非鬼”的重大嫌疑,其谎言也有明显漏洞。在这样的情况下,这位鬼不仅不加根究,而且将其核心机密——“畏忌人唾”也毫无戒心地吐露出来。尤其是在为“人”所算计,哀求呼告,为鬼而不可得的情况下,变成一只温顺的“羊”,任人处置。显而易见,读者面前的这只鬼形貌不恶,胸无机诈,诚实天真,与“人”为善。
  那么,宋定伯卖鬼所表现的机智勇敢错了吗?鬼所表现的如此的善良诚实都对吗?因此在尊重文本的本身、背景本身的前提下,我们需要跳出事件本身,辨证看待小说中的这两个形象,客观评价,才是学习的最好目的。因此,那种让学生去讨论“世界上到底有没有鬼”之类的问题,就难以真正发挥语文课的“文学”功能。
  而真正要讨论的是,定伯为什么一定要“诳鬼、卖鬼”?如果开始是为了保护自己,那么最后得钱又说明了什么?为什么必欲置之死地而后快?与鬼同行,不厌其诈,用心可谓良苦。卖了那只可怜的“羊”以后,“恐其变化”,“唾之”,把钱弄到手,这才满足地“乃去”。教学中引用《阅微草堂笔记》中的一则故事:有个叫姜三莽的人,听说定伯卖鬼得钱的事,非常高兴。于是挺棍执绳,巡行坟墓间,打算“夜缚一鬼,唾使变羊”,以“供一日之酒肉资”结果无所得乃止。这则笔记无疑包含着古人对《宋定伯捉鬼》价值取向的理解。
  从技术性思维角度看,宋定伯能化无害之鬼为有利之羊,原无可厚非;若以原则性思维看,是不是善恶不分,有利欲熏心的嫌疑?是不是存在由此而生的性格缺陷——狡黠、善设罗网、工于心计?以为宋定伯是一个“有胆有识、善于谋略、勇于捉鬼的少年英雄形象”是不是过于片面?这宋定伯胆大,鬼都不怕,倒是事实。但也不能对鬼一概如此处理吧。事有吉凶,人有好坏,鬼也分善恶吧。岂能一概以恶鬼对待之,看来鼓励“不怕鬼”,鼓励人的机智勇敢还要视情况而定,否则,则有悖于人性。
  课文把鬼描绘得活龙活现,实实在在,能与人同行、对话、“互助”和被诱骗、被擒捉、被出卖,实际上,志怪小说,就是借助鬼,隐喻社会上的人和事。因此,笔者这里并不是要证明这篇志怪毫无价值,更不打算作翻案文章,而是要说明,不能囿于参考书中的单维分析。语文阅读教学是培养学生健全人格的重要途径,“健” 和“全”不能分割。我们在阅读教学要尽量避免类型化思维,执着一念,对问题不作具体的分析。万事万文皆需质疑。
  于是第二课时,在分别分析两个人物形象——宋定伯和鬼之后,进入小说主题的多元解读。从文字入手,学生发现,对宋定伯的态度,取决于他对鬼的认识。机智勇敢不怕鬼,不信邪,就可以战胜妖魔鬼怪。但鬼也分好坏,要区分对待。不能善恶不分一概而论。就小说的另一个人物鬼来说,告诉我们诚实善良固然可贵,但也要开动脑筋,要有火眼金睛,防止上当受骗。正是这一辨证思考,让我们能够客观地评价这是一个怎样的宋定伯,这又是怎样的一个鬼。
  感谢这篇志怪小说,让我们在尊重当时背景宋定伯机智勇敢形象的同时,站在今天的角度,我们对小说的人物又有了全方位、多角度的思考,这对于学生来说,是多么了不起的超越啊。看来,读书的目的不仅是对小说人物做出评价,还能够跳出这两个人物,获得如何辨证看问题的方法,才是今天的我们学习这堂课学习的重要目的之一,才是对儿童的最大尊重。才算把板书里写下的智、勇、诚、善真正贮存在每一个人的心中。