何以成为有效的教学管理者

何以成为有效的教学管理者


——读《卓有成效的管理者》之感之为 


 清华附小   窦桂梅


  教育者本身就是管理者。如果身为教育者,同时又兼任学校教学管理事务的时候,管理的分量更显得重要——自身的价值专业引领本身就是管理,涉身之外的一切统筹与运作也是管理。没有一个有效管理者是天生的,他们之所以有效,只是由于在实践中学会了一些有效的管理习惯。当我读到《卓有成效的管理者》作者德鲁克的分析论述的时候,无不为作者精辟的见解折服。同时,作为学校负责教学的管理者,也正是基于作者这种思考如何做到管理有效,怎样管理有效的。
  的确,在管理中通常会遇到这四种情况,而自己基本无法控制。然而每种情况都会将工作推向无效,使管理不灵:
  (1)管理者的时间往往只属于别人,而不属于自己——每天深陷忙碌的事物中。开会,上课,听课,评课,布置上级通知、落实上级任务,解说、谈心,等等,不一而足;
  (2)管理者往往被迫按照老一套方法开展工作——学校的自身惯性以及历史的遗留,再加上上级的一些“规定性动作”,等等,裹足不前;
  (3)只有当别人使用管理者的贡献时,管理者才具有有效性。这一点很有意思,只有被管理者感受到的甜头后才对你有所肯定,然而过程当中的的时候,复杂性与艰难性,被管理者是很难得到理解或认同的。
  (4)管理者身处组织之内,但如果他要有效工作,还必须努力认识组织以外的情况。这就要求你必须协调内外关系,必须进行应有的全面沟通,不然自己内部管理与外部衔接就会进入死胡同,而没有出路和阳光。
  知难行,还要行。要成为一个有效的管理者,必须在思想上、心智上养成如下的习惯:
  (l)知道如何利用自己的时间。
  有效的管理者知道他们的时间花用在什么地方。他们所能控制的时间非常有限,他们会有系统地工作,来善用这有限的时间。如何在大家都行走的时间长度中找到宽度?
  挤,占,抢。这三条可以说充分保证了我每天能花时间“独处”的习惯。有效性是一种后天的习惯,是一种实务的综合。既然是一种习惯,便是可以学会的。从表面上看,习惯是很单纯的,一个七岁的小孩也能懂何谓习惯。不过要把习惯建立得很好,却是不容易的。习惯必须靠学习才能获得,就像有人打的比方一样,我们每天读乘法表,一遍又一遍,直到我们纯熟得不加思考随口可以说出“六六三十六”,那就成为我们固定的习惯了。
  再如,作为教学管理者,工作极为繁忙,常常没有时间读书,那么一定要读经典的书。而读好书一定要反刍,要结合自身的实践反复验证、反复咀嚼,这样达到管理的目的。随着阅历的增加、能力的提升、胸怀的宽广,收获将更大。所以要求人家读书,自己首先要读书,要求人家自律自己有先要自律。
  当然,真正做到把握好自己的时间很难。在中国,职位越高,往往越管不住自己。职位低一些,往往被上级牵着鼻子走——你必须服从。这里就有一个“他用”和“自用”的问题。就看当事人的“你”怎么把握。所以,人的心态决定状态——迎难而上,不是一味地牢骚,不然,所有的时间都在埋怨宣泄中滑走了。
  管理者的工作要有效,管理者不能为了显示特权和不平等,他甚至还要超出更多的时间完成自己的学习与反思——没有光环与虚荣,他必须以责任为基础,以卓有成效为目标,致力于带领整个组织或者团队,穿过不确定性的海洋走向成功的彼岸。在日益变化的教育环境下下,每一位管理者都可能为自己能否胜任、能否有效而感到苦恼、担忧。
  而我们必须明且的前提是——学会使用自己的时间。这是对管理者提出的切实可行的忠告与建议。
  (2)注意使自己的努力产生必要的成果。
  在管理的有效性上,我的体会是,求是——创新。在提高有效性的目的下去创新,再将教学创新的成果以求是的态度去探索其中的规律,并在这个规律的指导下,向更高层次的创新冲刺,以求在不断有效的过程中成为一名卓有成效的管理者。
  有效的管理者并非为工作而工作,而是为成果而工作。这样的管理着不会一接到工作就一头钻进去,更不会一开头就探究工作的技术和手段,他们会首先自问:“别人期望我做出什么成果?”——这是业务干部不同于专门管理人员的重要地方。
  因此,学校每一个教学干部都要拿出自己的“绝活”,让自己的必要成果对老师有所引领。比如笔者研究的“语文主题教学”。当然,也重视对外界的贡献。本人的课堂教学在当全国很有影响,其文章经验多次发表在《中国教育报》、《人民教育》、《北京教育》等国家级,地方级教育期刊中。教育部为此出书,该实践的课例、论文经验以及出版的几本专著成果已在全国产生推动作用。2006年获海淀区教育科研创新成果奖。特别是2006年9月 26日,我校代表海淀中心学区,向全海淀区作了“语文主题教学”的课程改革汇报。这次汇报会反响很大,得到了区教委领导、区教研室领导、各中心学区的校长、北京及省外部分参会老师们的高度评价……
  更深层的看,“成功靠不住,有效方长久”,关键则在于“知”,因为力行得以真知,但真知才能力行,也唯有从时间的系统化分析着手,逐一检视自己所花的时间的量、质、值是否有到位?是否真正有生产性?其次,是否有着眼于有效的贡献?个人长处是否能有效发挥?在重大工作的优先、优后次序的分配上是否恰当呢?
  比如在笔者组织下,老师们根据多年的经验与思考,出台了质量目标——“一手好字、一幅好口才、一篇好文章”。 小学阶段的六年,怎样循序渐近,一个学期、一个学期把这三个目标细化,落实到不同年龄段中的学生心里?于是组织教师静下心来,一遍遍研读12本教材,明确教材的知识体系,编排特点,结合语文课程标准,同时还要根据主题教学的自身特点,进行规划与细化。规划规范了管理目标,细化落实了管理措施。
  “身先士卒”,“自下而上”的管理让教师感觉到了领导不是高高在上,而是主抓教学校长引领,各年级学科组长负责共同完成质量规划。因此老师们的研究热情被调动了起来,学校形成了良好的教研氛围。大量时间、精力投入,换来的领导老师们一起废寝忘食研究“一手好字”,“一副好口才”,“一篇好文章”这三项目标的落实。小范围的试点、改进、完善,到全校的整体推动。
  “请不要走在我的前面,因为我不想跟随你,请不要走在我的后面,因为我不想领导你,请你走在我身边,我想与你走在一起。”——这正是我们在管理“质量目标”的最好注脚。
  (3)把工作建立在优势上。
  要有成就,必得在使命感的驱使下“从一而终”,把精力专注在“一件事”上。在担任管理者的大多数人中,高度有效者,殊不多见。为何有才华的人往往最为无效?因为他们并没有领略到才华本身并不等于成就。他们甚至于不晓得,一个人的才华,唯有透过有目的、有条理、有系统的工作,才能所为有效。
  有效的管理者集中精力于少数主要的领域,在这少数主要的领域中,如果能有优秀的绩效就可以产生卓越的成果。他们会为自己设定优先次序,而且坚守其设定的优先次序。他们知道:“要事第一。”此外也没有其他办法,否则反倒会一事无成。有效的管理者善于利用“长处”,包括自己的长处,上级的长处、同事的长处和下属的长处。
  因此我们要善于抓住有利形势,做我们想做或者能做的事。不要把工作建立在自己的短处上,也绝不会去做自己做不了的事。比如,挖掘教师的才华并把其才华组织起来。精力集中于少数主要领域。我渐渐认识到,与其马马虎虎做许多事,不如认认真真做好一件事。这件“事”一定是对教师整体发展起到“牵一发、动全身”的作用,即抓能“立竿见影”的主干学科先行一步,然后带动其他学科的课程改革共同前进。
  落实规划永远比制定计划重要。管理有了标准,落实才是硬道理。分析教师们的各自特长,我们为每位老师量身定做了发展规划,此规划依托彼规划,目的是使老师们在研究中成长,以推动学校的发展。擅长语言表达的老师,研究讲读课;喜爱写作的老师,研究作文教学;对阅读有经验的老师,研究阅读教学。态度决定一切,当老师们找到自己的生长点,兴趣被点燃时,其创造力是巨大的。当然这里也蕴涵着管理者以人为本的情怀。因此,学校的发展与教师的成长联系在一起,在总的学科规划基础之上,又制定了分项规划——“主题讲读、主题作文、主题阅读”。
  卓有成效的管理者也有两大挑战,一是人的诚实与正直,其本身并不一定能成就什么,但是如果一个人在诚实与正直方面有缺失,则足以败事。所以,真诚面对你的优点以及缺点,善于运用自己的优势,长处,上级、同事和下级的长处。以此前提下的管理就是有效的。
  于是,作为教学管理的我,必须清醒,不是简单复制程序和印入信息,而是主动解释信息、承担责任——主动上课,多次现场讲课,并把这一过程当作单价剖析的案例。同时,把自己的文章打印出来给大家共享。等等,这些做法也是基于我的“长处”,课上得好,文章写得相对好的缘故。被管理者不是被动的旁观者、接受者,而是参与者;管理就超越了目力所及的表面,建构多重的意义。教学的管理真的成了被管理者主动建构管理的过程——所有的这些都是靠教学管理者真正把管理当作一门科学,挖掘被管理者的才华,组织被管理者的才华。而这“被”就由“被动”变成了“主动”,这就成了管理的艺术。一句话:教学管理者必须充分利用自己的长处,发挥其重要职能,有效引领理念,提供有价值的教学策略。
  (4)善于做出有效的决策。
  有效的管理者必须善于做有效的决策。他们知道有效的决策,事关系统问题,也就是如何按适当顺序采取正确的步骤的问题。他们知道一项有效的决策,总是在“不同意见讨论”的基础上做出的判断,它绝不会是“一致意见”的产物。他们知道快速的决策多为错误的决策。真正不可或缺的决策,数量并不多,但一定是根本性的决策。他们需要的是正确的“战略”,而不是令人眼花缭乱的“战术”。
  我认为,那些有效的管理者,“异”中有“同”:不管他们拥有什么,不管他们是什么样的人,他们都有能发挥有效性的共同习惯——善于做出有效的决策。反之,我也发现,一个人如果没有有效性的决策,则无论他有多大的智慧、多大的努力、多大的想像力,和多丰富的知识,他必是一位缺乏有效性的管理者。
  作为管理者,我们常被问及“你们学校的管理目标是什么?”回答往往是“我们的工作是给教师提供良好的教育。”那么,这个“良好”如何实现?换言之,如何施行良好的管理?这就要求教学管理者目标明确、思路清晰,有实践能力,有思考高度——更重要的能够清晰判断眼前的教育现象何去何从,并及时做出有效的决策。比如海淀区基础教育课程引领着我们昂扬前进。作为学校的个体如何落实和保证相应的决策?惟一重要的是,保证新课程理念引领专业发展,校本研究带动教学管理,促使教师立足于教学实践,对自己的行为真正负责,从而实现自主管理——而这,对促进学校教育教学质量和整体办学水平的提高,起到致关重要的作用。
  从教学的一个“点”来说,如何充分发挥语文特级教师的影响及教学干部的作用?“深智一物,众隐皆变”几年的耕耘,回顾与老师们一同的经历,我们已有了“灯火阑珊处”的感悟——“主题教学”让教师们的课堂有了“主题”。课堂有了主题,专业就有了主题,人生就有了主题。
  当下,需要进一步思考的是,“有效性虽然人人可学,但却无人可教”,德鲁克的这句话告诉我们,有效性是可以学会,但不可以教会的。有效性的学习是一种挑战,一种实践,你既不挑战自己的目标,又不去应对市场的挑战,就不会有学习有效性的动力和压力。你想学习有效性,但又不肯在实践中去思考问题背后的问题是什么,不去探索创新的路径,企图找一个捷径,等待别人教给你一个现成的理论或模式,那你一定与有效性无缘。如同禅宗里的一句话,“借来的火,点不亮自己的心灵”。这些方法将推动一个管理者走向卓有成效。看起来似乎有些平淡无奇,只有那些有一定管理经验的读者才会发现宝藏,深入浅出的观点背后是入木三分的深刻,反复咀嚼后更体会到甘甜无比回味无穷。
  心智决定视野,视野决定格局,格局决定命运,命运决定未来。

朝向“伟大的事物”出发——“主题教学”的新思考

朝向“伟大的事物”出发


——“主题教学”的新思考


 


窦桂梅


 


10多年前,针对当时教材、课堂、教师“三中心”的藩篱,我提出“为生命奠基——语文教改的‘三个超越’”,即“学好教材、超越教材,立足课堂、超越课堂,尊重教师、超越教师”。(详见2002年第1期《人民教育》)


    超越的目的,并不是弃语文学科的传统与经验如敝履,另辟蹊径搞形式上的创新,而是要在尊重语文学科教育基本规律的基础上,通过教学研究的拓展与延伸,摆脱陈旧观念和落后方法的束缚,超越因循、超越固陋、超越自我,最终实现向儿童生命、母语学习本质、教师专业发展的回归。


当然,超越没有止境。多年以后,回想自己曾经的教育理想,越加能清醒地看出其中的发展空间。比如,对教师而言,实现三个超越之后,自身的可持续发展要用怎样的动力提供保证?对学生而言,在超越中积累的知识,如何才能与生活经验链接,活化、内化为儿童的精神血脉?


“超越之后怎么办”引发了我深深的思考。母语、儿童、教师应该成为语文教育的核心元素,在继承以上“三个超越”的基础上,再回到课堂,用实践与研究去拨开迷雾——“主题教学”让我重新看到了方向。


研究课程理论后,借鉴文学母题研究的方法,我在实践中开始努力构建主题教学的语文课程体系。《主题教学的思考与实践》(详见2004年第12期《人民教育》,以下简称《课堂》)一文的发表,标志着主题教学思想的成型。有关主题教学的边界、内涵、层次与基本操作模式等基本问题在该文里都有所论述。


但主题教学草创之时,对于这一主张的理论依据、主题选取与界定方法等,虽经不断探索,但仍缺少系统论证。如今,随着实践的深入,我对这些问题又有了新的思考。


 


教学主张:回到母语


 


⒈主题的出发点。


“心生而言立、立言而文明,自然之道也。”(刘勰《文心雕龙》)人是万物之灵,有了人,才有了语言和文章,这是自然之道。因此,语文的教与学,首先应基于对生命的观照和对心灵吁求的唤醒。


    人,不同于其他生物之处,还在于其生命的存在和延续,必须要有意义的支撑与价值的衡量。正是源于生命与生活,又灌注于生命与生活之中的核心价值观,把“碎片化生活”凝聚成价值主题,仿若灵魂,由此生命才有了色彩。于是,生命在价值主题的延展中,才获得了超越人类自然属性的“高贵”;人类在对生命价值的淬炼中,才有了根的支撑,有了叶与花的蓬勃葱茏。


    回顾人类文明史,价值主题给予一代又一代人精神的滋养。它们如果能在儿童生命中生根、生长、润泽、发酵,他们的生命便会具备基本的格调与品质。所以,“主题教学”必须建立在这些支撑和拓展儿童生命成长的价值主题之上,并最终以母语的名义成为儿童生命的组成部分。


同时,语言是生命和生活的符号化表达。对个体而言,语言犹如生命流动的血液,浓缩和记载着个体生命的每一道痕迹。对群体而言,语言又与民族的历史、文化心理同构。从这个意义上说,语文,是个体与民族生命主题忠实记录者。那些迷人的童话、有趣的儿歌、令人敬畏的神话、充满哲思的寓言,那些劳动号子、幽怨恋歌以及战争的硝烟、历史的启迪……既是对人类生命、生活的文字记载,同时也构成了语文教学的重要载体。


基于这样的认识,语文教学,在承载起学科教学任务的同时,更应当努力从每一堂课、每一个文本中读出与人类共通的生命主题。那些散落在文本中的价值主题(高贵、尊严、幸福、谦卑……)富有生命活力和精神内涵,它们既是语言本身,又具有哲学、美学与文化意味;既是交流工具,又是“立人”的载体,是体现、回归人性的“符号”。它们好比一粒粒饱满的种子,通过师生有效的、润物无声地言语涵咏,通过一课一品、一课多悟,播撒在学生的心田,编织成一张张“夏洛的网”。终有一天,这些种子会内化为学生生命的价值取向,长成最为壮丽的生命图景。


由此看来,语文教育兼有多种功能,但最终目的在于培养人的情操、涵养人的品格。语文学科教学内容与儿童生命价值的主题相遇、契合、生长——这构成了“主题教学”的重要理论基础。也就是说,主题教学是立足于语文学科内容与儿童生命中价值主题的相融合。主题教学,既是生命主题和意义浮现的地方,也是语文教学应该追寻的境界。


⒉何谓主题教学。


在我看来,立足于语文教材,并从文本的言语内容和言语形式中,获取具有促进儿童生命成长价值的核心语词即“主题”。其体验、发现的过程称之为“主题教学”。这里的“主题”不同于教材编辑中以“主题单元”形式出现的话题——它们仅从内容上加以归类,而忽视了对文本内核的把握和精神生命的关注;当然它也不完全等同于以往所说的思想教育主题、知识主题、写作主题等。“主题教学”以“立人”为核心,由主题“牵一发”,“动”教材知识与能力体系的“全身”——用“主题”串联起那些散乱的“珍珠”,将“听、说、读、写”训练与人文性知识统整起来,构成“集成块”。由个及类,由类及理,个性与共性相融,从而形成教学的立体效果。一句话,主题教学,坚持以儿童生命价值为取向,指向人内在的言语与精神生命成长。


3.主题的界定。


呈现方式上,“主题”表现为富有生命意义的词语。


主题不是一般的词语,而是儿童从具体的文本学习中获取的核心词语,既是文本核心,又体现精神生命内涵。


以阅读教学为例,充当主题的词语本身,应当是从课文当中提炼出来,能够代表文本核心价值的。从某种程度上来说,这样的词语应当具有丰富的延展性和强大的概括力。具体来讲,主题或是外显的,即文本给出的;或是隐含的,要求读者悟得的。那些与情感、态度相关的文本内容及言语形式的指示语、概括语、情态语、总领句、总结句,尤其是反复出现的高频率词句,常常是获取主题的重要来源。


我们遇到一篇课文时,不可能从头至尾,读到一个词就学习一个词,读到一句话就学一句话,进行“平推式”的学习。这样,儿童看似学了一堆词语,但没有沉淀,没有生长,没有穿透力,仿佛手握一把散乱的沙子,塑不成有生命的形象。语言是寄托意义的符号,而主题借助语义场的支撑,能将这些符号“挈领而顿,万毛皆顺”。所以说,语文教学有必要在整体基础上,略过一些语句,再回到整体,从而一步步发现并体悟“以一贯之”的主题。比如读到“田园”,不能简单解作“菜地”,更应理解为生命之所和精神家园;“春雨”,不仅仅是春天的雨,而是自然的造化之功,精神的勃发向上。这样,“春雨、田园”被赋予了生命味道,带给人们更为澄明的人生启迪。


充当主题的词语,具有丰富的内涵和意蕴,随着儿童年龄的增长,这些主题会把他们的生命逐渐引向高处。某一文本,我们也许只抓其中某一个主题,但借助这个符号,便培养了学生对语言的敏感——那种与生命衔接在一起的能力。主题教学,正是希望让儿童在母语学习中能够潜移默化地生成这种敏感力。


文本内容上,“主题”不完全等同于“文眼”。


中国自古讲究“纲举目张”,写文章要设计“文眼”。文眼最能涵盖内容、揭示主旨、升华意境,所以“主题”常常和“文眼”相关。例如,教学《秋天的怀念》,我引领学生感受“母亲的‘好好儿活’”,“作者的‘好好儿活’”,整堂课都聚焦在这个词语上。学生发现,“好好儿活”既是母亲最大的生命期盼,也是子女收获的最宝贵的人生礼物——简单的几个字,却是全文的核心意象,它是文章的“文眼”,自然也是教学的“主题”。


但是,“主题”也不完全等同于“文眼”。“文眼”是从文章创作的角度提出的,主题教学中的“主题”,则不仅仅是文章创作的角度,还应有一个儿童生命发展的维度。如李白《金陵酒肆留别》的首句“风吹柳花满店香”的“香”是全诗的文眼,在诗中有“花的香味、酒的香味,友情的醇厚”,虽蕴藉深厚,但却不宜作为主题。只有能够促进儿童言语和精神生命成长的“词语”,才是能够担当起教学“主题”的使命。


教学立意上,着眼于儿童生命价值取向。


从言语内容上,教学《村居》中生存的“居危思安”,《晏子使楚》中对国家的“尊重”,《三打白骨精》中人性的“向善”,《丑小鸭》中成长的“高贵”,《卖火柴的小女孩》中的“幸福”;从言语形式上《我的爸爸叫焦尼》的“简单的表达,丰富的感动”等主题,都是在对文本语言的揣摩中,深入并深刻理解其内涵与分量,情感和取向之后,方才植入内心的。一旦这些词语在儿童心中留住,其背后的典故、故事、情感、哲思也一并收入囊中。也就是说,每个“主题”背后,由文本语言串联着动人的故事、难忘的历史、厚重的思想。


为了实现儿童的生命价值取向,主题教学依然延续《课堂》一文中提出的三个路径——“整合:人和自然、社会;积累:人和母语文化;自省:自我的确立”,让儿童在“主题”学习中实现文与人、语言与精神的同构与统一。在此基础上,进一步强调弘扬母语文化,在实践中努力找到适合儿童的语文学习与教育方式,探索民族化与现代化的语文教学之路,同时促进教师获得更好的专业发展。


⒊相关要素再阐释。


为了使主题教学的内涵更加清晰,我们需要厘清主题教学中的相关要素。


1主题有多“深”?


语文学习很多不是懂不懂的问题,而是好不好美不美深不深的问题。我曾提出教学中的三个维度:温度、广度与深度,提倡教学要基于年段、体裁、课时特点进行适度把握。主题教学的深度意味着揭示出文本的内在逻辑。教师用主题的方式精简教学内容与教学环节,但同时要搭建适当的教学结构,合理配置教学难度,形成教学梯度,达成一定高度。


比如《朋友》的教学,以《皮斯阿斯和达蒙》为主讲课文,再扩展四篇角度不同的文章,辩证理解“朋友”。于是,主题“朋友”就像钻石一样,有了多维的切面。朋友可以是经历生死考验的患难与共,可以是平淡中的君子之交,也可以是洗去怨恨后的相逢一笑;当然,朋友不能离开正向的引导——简单的“有福同享,有难同当”,是非不分的两肋插刀,并非友谊的真谛。又如《珍珠鸟》经由解读小鸟眼中的信赖、解析大鸟眼中的信赖、解析人与鸟的信赖,很好地区别了信赖与信任、依赖的不同,当学生从心灵深处发出呼唤——用“信赖”创造美好的境界,这从呱呱坠地到长大成人,始终要陪伴他们一生的宝贵精神财富就常驻心间了。这一切领悟看似深沉厚重,却都是儿童通过阅读亲身获得的感悟与体验。另外,曾引起激烈讨论的《圆明园的毁灭》等课,它们追求的深度,也不是强行让学生直面惨淡的人生,而是努力通过有节制的释放,循序渐进地达到。即便这样,对于那些值得思考、会存在疑义或争议的问题,还是要把选择权交给儿童。


所以,主题教学中所倡导的深度,不是单纯增加知识数量与难度的故作高深,更不是脱离文本的任意拓展和拔高——而是力图在教师的主导作用、学生的“最近发展区”内着力,寻找最佳的“度”,从而培养儿童的思维能力。我认为,所谓“最近发展区”,应当是学生的自学水平与老师、同伴帮助下能够达成的学习水平之间的落差。主题教学的深度,就要为学生提供带有挑战性的学习内容,调动学生积极性,发挥师生“学习共同体”的潜能。轻松不等于肤浅,简单不排斥深刻,这也正是主题教学的一贯追求。


2)主题有多丰富?


由于主题教学要义在于开发文本的精神内涵,因此文本解读的水平直接影响到主题教学的实施。几年前,在教学《游园不值》的时候,我曾写过一篇文章《我们与文本一起出生》,专门探讨过文本解读的一般过程。近年来,随着主题教学的发展,适应不同文体的特点,我认为文本解读应当坚持四层并举、略有侧重的原则。第一层是知人论世,结合作品的历史背景、作者身世来分析文本意蕴;第二层是“作者死了”的文本解读法,教师通过个人的文本细读,尽可能发挥已有的鉴赏水平审视文本;第三层是结构原型解读法,借助原型批评、结构主义等相关理论,来阐释文本隐藏的意蕴;第四层借助“读者反映理论”,教师站在学生与文本之间来解读。


近年来在对大部头文学作品进行教学导读时,我们更注重结构分析和原型揭示。比如《三打白骨精》,它的叙事结构可圈可点。反复叙事的结构模式,让这个看似简单的故事,在“打”的几个回合中,同中有异,行文一波三折,从而成为《西游记》中的经典“桥段”。又如《丑小鸭》,它是安徒生对于“受难原型”的再创造。“丑小鸭”具有受难原型的特点——有很多的迫害者,但最重要的协助者是自己,最终的战利品是变成了天鹅,但与其他受难原型不同的是,最终获得成功的“丑小鸭”并没有选择惩罚迫害者,反而以谦卑之心面对人们的赞美,这正是“丑小鸭”的高贵之所在。抓住了这些,教学就能够更好地把握住文本真正值得深入研究的“主题”。于是师生一道,把“丑小鸭”的出生、童年、成长、飞翔和安徒生的人生奋斗联系起来,水到渠成地理解了什么是真正的“高贵”——“苦难中追寻梦想,幸福中心怀谦卑”。


正因为文本解读的丰富性,所以主题还可能是一个大主题串联起几个小主题,比如用“苦难、梦想、幸福、谦卑”等小主题环拱起“高贵”。但主题不论大或小,单一还是复合,都不是空穴来风,它们一定是建立在深入挖掘文本的基础上。在教学中,必然指向学生生命成长的某一方面。


 


课程建设:回到儿童


 


我和老师们围绕着主题教学进行探索研究的过程中,心中也有难掩的困惑。语文教学内容繁复,要在被挤占得越来越少的课时当中完成,这本身就是一个难点;教材与课程标准的脱节、培训体系的高耗低效,使得教师在费尽心力深耕课堂之后却发现——如果缺少有意识的课程建构,零敲碎打式的课堂研讨,最终作用于儿童身上的只能是语文素养的某一个方面。因此,为了促进母语学习的长效发展,教师必要从课程建设的高度,总结规律与方法,改进教学研究效果和提高语文学习效率。


⒈制定《小学语文质量目标手册》。


目前我国还没有完善的语文教学质量评价体系。在实际教学过程中,对于大多数教师而言,如何对“语文课程标准”、“教材内容”、“教学内容”进行有效地调控与融合,具有一定难度。于是在主题教学研究中,如何使语文课程标准与教材内容发生联系并在教学内容中体现,成了我们思考的重心。我们试图在三者之间架起一座桥梁。


 首先是确定“质量目标”。一个人具有良好的语文素养,有什么外显的特征?回顾自己的教学经历,提出了“一手好字、一副好口才、一篇好文章”三个“质量目标”,得到老师们的一致认同。“三个一”里的“好”,意味着工具性与人文性的统一,即不仅要掌握知识与技能,更要提高素养、培养情趣、焕发儿童对母语的热爱。“三个一”你中有我,我中有你,构成了一个人整体的语文素养,这就为小学六年的母语课堂教学,定下了基本的目标和方向。


对于年段落实,我们又提出了通俗易懂的三句话:低年级——基础牢,侧重知识、习惯落实;中年级——腰杆硬,侧重知识、习惯、方法;高年级——起点高,侧重知识、习惯、方法、能力。虽然在不同年段提出了“知识、习惯、方法、能力”的分布与侧重,但这些要素都可以作为“知识”来认识的。这就是我们经常所说的,掌握“一生有用的知识”,学会“运用知识的知识”。只有结构化、系统性、整体化的知识,才是最有用的知识。


于是,2002年,我和我的团队尝试着在课改实验年级首次推出第一册《小学语文质量目标手册》(以下称《手册》),力图清晰地呈现出“三个一”目标的具体内容、实施途径。经过试点、改进、完善——近七年的时间!目前,已经修订出版了12册。《手册》按照“三个一”的质量目标进行细化,每个板块的体例框架依此是:质量依据、质量目标、实施策略、质量评价、相关附件。


“三个一”质量目标提出并细化,以及相关的实施策略的研究,大多是原创的。这些构成了主题教学的质量核心。十二本《手册》,在“教什么”、“怎么教”、“怎样评价”上寻求着突破。我们相信,有了这些“知识体系”,语文学习不再是“模模糊糊一大片”了,教学内容、素养的提高一定能够真正做到落地生根。


⒉主题教学的分项研究。


为了实现“三个一”质量目标,并在实践中检验和完善《手册》,我们将语文教学内容重新进行了板块构建,组成语文学习的“立体网络”——依据教学内容和学段特点,及课时分配,将教学分为“主题识字”、“主题阅读”、“主题讲读”、“主题诵读”、“主题作文”等五大板块,建立起立体的“校本课程体系”。这一实践同时也拓展了“主题教学”的内涵。


主题识字——识字是低年级教学的重点。依据低年段特点,教学中对字理识字、归类识字、集中识字、韵语识字、定位识字、随文识字等识字类型,以及识字、写字习惯和方法展开主题研究。一句话,“主题识字”就是不仅要让学生会认、会写这些字,更重要的是能够感受到汉字中的历史与文化魅力。


主题讲读——重点研究教材中的“精讲”课文。通过深入备课,挖掘到课文“定篇”中核心的、带文化意味的主题,以主题带动咬文嚼字、品词析句、体味文章的写作手法与审美意蕴。每学年我们都会选择语文教材中具有典型意义的一类文本,作为全体语文老师共同的研究主题。比如2006年的“古诗、古文、古代故事”专题研究。2008年的“童话”主题研究并开发出“安徒生童话系列课程”。2009年的“古典小说”主题研究以及开发出的“水浒传系列课程”等等。


主题阅读——以“亲情”、“童年”、“成长”等主题作为核心线索,串起课外阅读中那些散乱的“珍珠”。课内学习如何读懂一篇文章,并强调一篇课文带多篇文章;课外学习如何读懂一本书,并强调一课书带一本书,甚至多本书。按年段,每学期推荐必读和选读书目,强调“经典性”、“序列性”和“儿童性”。


主题作文——以“主题”带动课内“读写结合”与课外写作方法的掌握。从低年级到高年级,围绕“主题”,形成一套以看图作文、写事作文、写人作文、写景作文、状物作文、应用文写作、话题作文、想象作文、诗歌写作等为内容的儿童习作体系。


主题诵读——根据儿童年龄、心理特点,按照一定主题,每学期选择一些必背和选读的古代和现代的经典诗词文赋,利用晨读时间,采用朗读和吟诵的方式,日有所诵。


同时(这个词是否删掉),在对不同板块的研究中,我们总结、归纳出了“三个一”年段具体要求,拿出了一系列经典课例。分项研究实践是在努力给儿童掘一口口井,期待能为他们找到持续发展的源头活水。围绕主题教学的课程建设与研发,我们有一个明确的指向——努力满足儿童母语学习与生命成长的需要。也就是我常说的“为生命奠基”,为儿童打好学习的底子精神的底子


 


团队引领:回到教师


 


2000年,我的职业角色从教师转变到主抓教学的副校长。作为一名专业引领者,怎样透过个人成长的风格与思想,转化为普遍的规律,带领更多教师走向专业的自觉与提升?怎样从教学名师变为教学导师,即成为培养课堂专家的专家?这是我时常思考的问题。近年来的团队成长与实践,让我坚定了这种想法:学校要想真正的发展,必须建立学科团队,依托于学科教研与课程开发,教师方能形成自觉发展的专业发展共同体。


“共读一本书”:组成“专题学习”共同体。


众所周知,教师是学校发展的关键,专业素养已成为制约教师职业发展的瓶颈。问题就是发展的机遇!能改变的,教师要立马改变;不能改变的,一定要找到不能改变的原因,然后对症下药。语文教师的专业素养,我简单地概括为两句话:第一、解读教材的功夫;第二、课堂教学的功夫。然而如何培养这些素养,如何让教师所受的专业教育和积累下来的专业经验,融于教师课堂上的言谈举止之间,成为教育的机智和情怀,成为能够在纷繁复杂的世界中吸引学生热爱语文的强有力的磁场?这一切要求我们必须集思广益,把问题专题化、项目化、课程化,组成一个共同学习的团队,摒弃“头痛医头,脚痛医脚”的教研方式,通过学习共同体的专题阅读研究,让老师与儿童共同分享阅读经验,都能获得良好的根部滋养。


2007年上半年为例,我们开展了共读《西游记》的主题系列活动。为什么读这本书?为了以读促教。教材中只是选取了书中的几个章回,如《三打白骨精》、《三借芭蕉扇》、《猴王出世》等。我们力图通过阅读整本《西游记》寻找到源头活水,从原著中准确地提取出“教学价值”。但读的过程并不简单。《西游记》成书四百年来,被人们反反复复地改编、重新审视,这样的经典里蕴含着太多属于中华民族的文化性格。为了破解这些文化密码,我们围绕原著,读了《四百年西游记学术史》、《西游记与民俗文化》、《名家读西游记》、《西游记漫话》、《看罢西游不成经》等相关书籍以及上百篇评论。为了让研究更加深入,我们还读了《文学理论》、《文学概论》、《当代西方文论》、《中国叙事学》、《叙事诗学》、《叙事学的中国之路》、《现代小说美学》等相关文艺理论书籍。


    “没有被厚重的经典名著洗礼过的人无法拥有细腻的心灵。”读名著,让老师和学生一道融入了中华民族的文化血脉中,最后收获的不仅仅是一两节好课,更有看不见的熏陶与浸染。于是,从《西游记》到《安徒生童话全集》,再到《水浒》,几年来通过有计划、有目的培养机制,有力的促进了教师专业素养的提高。


⒉“共上一堂课”:促成“深度教研”共同体。


课堂是师生共同成长的圣地,但如今课堂评价标准不一,教学研究往往不容易达成共识。于是我们突破原先的教研模式,提出所有的备课、上课、听课、评课活动都参照“学科特点、学段特点、课时特点”这三个标准,并以此来引导形成“深度教研”共同体。


1)开展“主题深度备课”。


所谓“主题深度备课”,就是团队以教材为起点,在研读教材的基础上,最大程度地开发、利用一切课程资源,达到教材解读的深度与高度,拓展教学内容的广度,充分发挥集体智慧,形成合力,使教学目标与教学内容的设定尽可能地趋于合理。


深入研读文本——做一个老老实实的“读者”。采取“文本细读”的方式,对文本进行深入、细致而又多维度解读,从文本标题、用词、造句、修辞、语法、标点、结构等入手,逐一进行细读。最后通过对学生的前测,确定课堂教学主题。


深度研究设计——做一个认认真真的“教者”。要求在深入研读文本后教师预设课堂流程,写出教学预案,努力实现教师研读的“深入”和学生习得的“浅出”。这是教学中最关键的环节。因此,教师必须反复琢磨,力争将阅读教材获得的认识同拓展研读得到的收获结合起来。同时,这也是基于儿童学习心理,实现备课再创作的过程。


深刻反思教学——做一个大大方方的“评者”。一堂课的结束,并不意味着思考的终结。教学完成后,我和老师们深入反思,将教学收获条分缕析地归纳、总结,从中提炼出宝贵的“闪光点”,并争取将这些认识上升到一定理论高度。


2)开展“同课多轮”教学活动。


以往的一课一研分散备课,或是“同课异构”,上课教师收获很大,但是教研的辐射作用却有限。鉴于此,我们提倡“与特级教师共上一节课!”——当“共备”课文确定后,每位老师与我同备一节课:先是教师自己研读教材,链接相关素材,提出思路,拿出教案。开学后,各年级推选能代表本年级水平的老师组成备课核心组,整合老师们的教学设计,带着大家的理解和思考,与我一起研讨并共上一堂课。比如今年的“小说”教学,以《林冲棒打洪教头》这篇课文为抓手,先后有6位老师与我共上了这一课,并就《水浒传》中与此相关的《景阳冈》、《林冲夜奔》、《鲁提辖拳打镇关西》等进行了研究。这一艰辛的过程中,于老师们而言,真实地获得了成长;于我而言,也收获了许多发现的欣喜。几年下来,语文教材当中不同体裁的文章均被我们纳入研究范围琢磨了一番。


 ⒊“共写一本书”:养成“拥有尊严”的共同体。


如果说“以教促读,以读促教”成了共同体成长的专业范式的话,那么“以教促写”也是专业成长中必须的一环。写作是具有更大效应的、远比现场议课更高层次的对话。“共写”,是对教师专业尊严的唤醒,它唤起的是对专业的志趣与认同。通过“读书、教书、写书”这样的路径,有了这么几个来回,老师们便拥有了共同的情趣和共同的话题,在情感认同的基础上能够促使自我的不断反思,加速专业成长。这种由成长带来的幸福与满足会长久地留存在共同体中,成为教师尊严的标志。


从每月“五个一”工程的写作一篇文章到老师们出版自己的教育专著,从文章一篇篇的发表到12《小学语文质量目标手册》和12本《主题作文丛书》的正式出版,我和团队的专业成长经历了漫长岁月的沉淀,最终以时间年轮的方式铭刻在生命的记忆中。


回首主题教学的个人实践、课程建设、团队成长历史,它所经历的过程实际上是一条努力向儿童生命、母语学习本质和教师专业发展回归的道路。如何让三者更好地融合发展,并走向教育的理想状态——真正的教育理想也许永远在路上,但始终朝向“伟大的事物”出发,将是我和我的教学主张永远的姿态。


 


(备注:该文发表于2010年《人民教育》的第五期)

必须不拘一格,灵活识字

必须不拘一格,灵活识字


——《祖国在我心中》一课的教学建议


窦桂梅


  这几天听了两节低年级识字课。
  字是学生走向阅读理解的拦路虎。因此,如何扫清识字障碍,是摆在语文教学面前的重要课题。学校围绕“一手好字”的质量目标,制定了不同年级的落实措施。特别需要表扬的是,二年级的语文教师们轮流做识字教学的研究课。负责“主题识字”专项研究的王杰红老师,还专门给全校所有语文教师进行了专题阶段汇报。一年半的实践与积累,我们看到了些许成绩。
  由于我国古代蒙学,语文教育是起点,而且语言组成是韵语形式。朗朗上口,合辙押韵《三字经》、《百家姓》、《千字文》等,都是古代蒙学教材的典范,它们以韵语、属对的方式,开启儿童心智,激发儿童对汉字的认知。因此,古代蒙学中的识字教学,对现代语文识字教学仍有深刻的启示。这是我国古代语文教育内容的重要组成部分,也是低年级学生初始阶段语文学习的重点。
  也正是基于这样的思考,再加上学校使用的北京师范大学的教材,其选文大多是“韵语”形式。运用韵语识字,不失为一种好办法。所以,学校在这方面开展的“韵语识字”教学,初见成效。
  当年,我以身示范,给老师示范《登鹳雀楼》的识字教学步骤,并进行专题培训,还邀请海淀中心学区观摩了我们的这种识字教学。可以说,老师们对这种识字步骤的掌握,基本都会了。第二年,我又派这些教师辅导下一个年级的教师。当然,其它识字方法,我依然鼓励教师根据教材的不同,以及学生的情况不同采取不同的方法识字。
  然而,今年听课,我发现了一个问题,就是,老师的选的课文,都是韵语形式不说,识字教学的流程中,老师们基本框架一致。不管是谁,拿过来教案,就可以直接上课。如果说刚刚培训新来的青年教师,这样做很好。可问题是,还有半年就要升入三年级的学生,我们的教学还应该再灵活,再开放一些才是。
  下面,就教学环节,做一点“解剖麻雀”式的评议:
  一、实物导入,引出课题: 教师先出示地球仪问:“这是什么?地球仪摆在你眼前,你第一眼想找到的是什么?”请学生在地球仪上找出中国、首都北京。老师小结:这位小朋友和你们一样,在地球仪上很快就找到了中国、北京,还有他的故乡,这是为什么呢?(学生各抒已见)一位小朋友说:“因为祖国在我心里,我时时记着。祖国在我心间。”接着老师板书“祖国”。 读,记,书空。谁来说“祖”你是怎么记的?(指名)小朋友要看清右边是“且”不是“目” 那“国”呢?谁来说?(师边板书边讲解,伸出手跟着老师写一个。)
  当教师问这是什么的时候,学生已经知道摆在眼前的地球仪。为什么不直接把这个词写在黑板上?要知道,这个词语,正是课文要求学习的词语。学生看了版图,一下子就知道中国。老师问原因,学生答“祖国在我心中”,于是老师板书课题。我看,学生的回答纯属有口无心。他们肯定知道老师要写课题了,于是就迎合着说了出来。这个环节可否就出现“祖国”,等这堂课结束的时候把“在我心中”补上去更好?(后文专有说明)
  板书时,老师注意指导学生“祖”。当出现这个生字的时候,教师趁热打铁让学生观察并跟着写这个字,很好。但,这里出现一个新的偏旁,遗憾的是,老师强调“祖”的右半部分,没有强调左边的新部首。一直到后面写这个生字的时候,老师才交待,这就晚了。你想,如果交待这个偏旁之后,比较一下以前学习过的“衣补旁”提示:为什么不是“衣补旁”,而是“示字旁”?这样,把“示”的演变告诉学生,再说说“示”——这个字最早表示古代祭祀的仪式,表示一种敬畏,这块祖祖辈辈,一代又一代,生我们,养我们的地方,就叫“祖国”。如果这样趁热打铁,生字“祖”的先入为主记忆,学生就不会写错了,而且,带着对“祖国”的初步理解,走进课文,去感受为什么“祖国会在我心中”,似乎好一些。
  二、初读课文,读准字音,读通句子:1、打开书,自由朗读课文,如果你还有哪些字不认识的,就用我们平常教的方法来解决。2、谁来读给大家听?每人读一句话,两行。(纠正字音)3、谁能完整地读下这首诗?4、齐读。
  老师先找一个学生示范读,其他学生听。作为二年级的学生给其示范,个人以为,如果仅仅就是为了听准字音,也不是不可以。很可惜,范读的学生读得一般。那我就不知道范读的目的性在哪里了——作为自己班上的学生,什么时候叫什么样的学生,这一点老师心中一定要有数。
  接下来学生自己读,老师在检查学生读的情况时,忽视了学生读时的问题。比如在检查每一句的时候,顺便把“昂首”纠正并强调——“昂”是后后鼻音,“首”是翘舌音,两者组合在一起发音是不准的。还有“辽阔”——的“辽”是“三拼音节”,也要强调。“版图”——的“版”是前鼻音,也要注意。当学生读“福建”的时候,中间卡住了接着,又读了出来。老师及时表扬:“你看,她发现自己读不出来的时候,自己就马上看生字表,于是就读出来了同学们一定要学习她的这种借助‘识字表’的方法”。这个环节好。自己能解决的就让学生解决,而且,借助生字表的方法解决是应该“推销”给其他同学的。
  以上,要读准字音,一定要认真听学生的发音,尤其是这节课中必须掌握的生字,教师更要强调,如果遇到生字是多音字的情况,那就更要引导学生回到具体语言环境中,再读准。
  读全篇课文时,教师也要注意句子中的标点符号,尤其是低年级,更要关注不同标点的停顿。好在这时一个短篇韵文,看不出学生朗读的明显障碍。因此,其他散文形式的课文,教师在这一点上一定要注意。
  三、学词学字:1诗会读了,文中出现的生字词能不能读准确? 2、出示生词:地球仪、夸我、第一眼、昂首、太平洋、北京、辽阔、版图、福建、隔海、若问。学生齐读。①“昂首”:“昂首”是什么样子?你能不能到前面来做给大家看看?哦,昂首就是高高地扬着头,我们一起做做。 ②、“福建”:(“建”我原来不会读,后来我想到了建设银行就会了) ③、“版图”:那,你们知不知道“版图”是指的什么?(地图)“版图”就是地图,看这就是我们中国的地图,中国的版图就像一只昂首挺立的金鸡(出示中国地图),一起再读读这个词 ④、“辽阔”:这个词谁来读?(指名读),请你做小老师带大家读读。3、师出示生字:读字,组词,记字。4、那生字会认了,课文一定能读通顺,自己再练习读一读。
  这个环节离开了诗句,也就是课文本身后,进行识记字词的教学。“字不离词,词不离字”,先读词,然后再单独认字,很好。符合汉字认字规律。但要注意的是,有些词语,像“地球仪,眼睛”等,有的两个都是生字。有的词,带有一个生字。比如“第一眼,太平洋,夸我,昂首,版图,若问”。教师的教学是可以分出层次的。但,应该先把带有一个生字的这组,放在前面认读。而且,还要注意的是,“福建”等都是生字要多读,如果有可能,直接就在地图上找到“福建”这个地方,就算是对词义的理解了。因为这样的词,本身就只有一个意思,所以,就没有必要等到回到具体的课文中再理解。再有,“版图”这个词,刚才上课的第一个环节中,教师已经出现了版图,完全可以在当时把这个词理解,并板书出来。其实,“福建”这个词又何尝不可以在第一个环节中让学生找出来呢?为什么偏偏放在这个环节落实?是否教学滞后了?
  当然,像“若问”一词,老师问:“若问”你怎么理解?——这个词语可以直接在这个环节理解。但有些生字词,由于多义,必须在语言环境中理解。这个时候,就必须进入课文中去理解。即该教师教学的第四个环节。比如“隔海”这个词,就需要在具体的语言环境中,还有“辽阔”、“祖国”等,一会儿,我们在下一个环节说明。
  说了上面那么多生字词,黑板上,老师基本没有把生字写出来。原因是用电脑屏幕代替了。其实,这个环节是可以把生字词写出来的。要知道,电脑没有书写过程,这个字就没有了生命。比如那个“眼睛”,一开始上课的时候,就完全可以把这个几乎都认识的写在黑板上。教师只有现场进行书写的时候,就会印在孩子的脑里,印象才是深刻的。
  四、读文感悟 :1、出示课文,学习这一句:第一眼就找到了中国,像只金鸡昂首在太平洋边。①、“一眼就找到了中国”,一下子就找到自己要找的地方,你的心情怎样?②那你能非常开心、欣喜地读这一句吗?②、“像只金鸡昂首在太平洋边”你想象中的金鸡是什么样的?③、看,我们的中国就像一只金鸡高高的扬着头,挺立在太平洋边,多么让人自豪!2、谁接着读这一句:第二眼就找到北京,辽阔的版图上那红色的星点。①(出示地图)北京就是地图上的红色星点,是我国的首都,我们都生活在北京,我们热爱北京,热爱北京天安门。让我们怀着热爱之情来读这句!③“辽阔的版图”,“辽阔”你想到了什么,3、第三句:第三眼就找到了故乡福建,隔海望去是祖国的台湾。①小朋友们,香港、澳门已经回到了我们祖国的怀抱,台湾是我们祖国的儿女,虽然还没有回到祖国母亲的怀抱,但我们日思夜想,都希望台湾能早日回归,让我们带着期盼再来读这句。 4、小结:我们都有一个家,名字叫中国,家里的每个人都爱着她,你们,你们的父母,你们身边的叔叔阿姨……我们不仅喜爱她,赞美她,而且都在心中想着她。让我们听一听这首歌《大中国》。4、让我们听着音乐,想着画面,用自己喜欢的方式读课文,读出自己的感受。
  以上环节是对全篇课文的整体回顾与提升。既是对有些词语在语言环境中的进一步理解,也是对每一句话的感情表达。比如,对祖国版图像“雄鸡”的理解,教师链接生活中的雄鸡,体会雄鸡昂首挺立,黎明之际,高亢的声音,阳光照耀下的金光闪闪……这就比上一个环节中对“昂首”理解又进了一层,或者,干脆将上一个环节去掉,直接在这句话中感受“昂首”,就会带有一种精神,一种对祖国深深的喜爱之情。再看理解的“辽阔”——老师在此环节,出示“哈尔滨”、“海南岛”等,体会同一时间,却是不同季节,祖国真大。教师还引入了《祖国多么广大》一文。看来,老师为了更好体会“辽阔”,动了脑筋的。
  但,这里有一点需要注意的,教学的“广度”要“适度”的问题。因为这是第一课时,学生把这首诗读好,背下来已经不容易了。这里又“冒”出另一篇文章,而且这篇文章的字数也不少于课文(我们小时候就学过)。学生也许也学过,但,还是在这篇课文本身挖掘,也许会更好,干吗补充材料,一股脑儿地都放在这第一课时?其实,现场让学生联系生活,说说自己都到过祖国的哪些地方,当然,还可以说出祖国的面积,在世界的排位。从北京到海南岛多远呢?从北京到新疆呢?学生“地球仪”上找位置,联系生活想真实的距离,也就理解了“辽阔”。
  尤其是对“隔海相望”的理解,教师要在此处升华。理解“隔海”需要物化的理解,但,老师要加上对“隔海相望”的人文感受。比如“隔海”,就让学生想象站在福建这头,面向台湾;台湾小朋友站在台湾那头面向福建。我们大陆小朋友隔海望着台湾,希望祖国统一;台湾小朋友在海的那头相望,渴望祖国统一。为什么我们如此相望?因为祖国在我们心中——至此,老师把题目补充完整。这样,我们就会进一步体会到作者选这几个地方的用意,教者也要有意义选择这几处,进一步体会“祖国在我心中”的含义。到此,教师在教学中加入的小诗,祖国各地域插图,以及屠洪刚唱的《大中国》,也就多此一举了。
  教师最后还安排了“自学写字,指导书写”。你想,加上前面那么些多余的内容,还能有充足的时间写字了吗?关于怎样记忆与写字,另文专谈。
  综上,我们看得出,虽然是韵文,一些字,完全可以采用直观记忆;一些字,结合课文,把字义落实;有的字,需表演一下就可。等等。写下以上思考的目的,就是提醒教师们,有些字,明明识方法很简单,千万不要回到框框中。也就是,千万不要把识字教学牢牢地圈定在“韵语识字”的步骤上去。那么,其它识字法呢?虽重点方法体现其中,但也要注意你中有我,我中有你,灵活运用方能产生效率。
  不管怎样,老师们是很认真对待识字教学的。而且,教学的哪个环节,也都在体现识字。只不过需要提醒自己,不是看着满堂课都在识字,而要从内在的实际出发,进一步思考,哪些方法最有效,学生如何在单位时间内,识字学得扎实?而不是兜圈子的现象?
  近两年的研究,识字教学还是摆在我们语文教师面前的拦路虎,我们必须拿出孙悟空三打白骨精的力量和勇气来。


  附老师回信——


如何提高二年级识字课堂的有效性


——《祖国在我心中》课后反馈


  语文是一门基础学科,而识字是基础中的基础。中国的汉字难学,难记,为此《语文课程标准》指出:“汉字教学要将儿童熟识的语言因素作为主要材料,同时充分利用儿童的生活经验,注重教给识字方法,力求识用结合”。作为一名小学语文教师,我深知一个孩子在接受启蒙教育时识字数量的多少,质量的高低会给他今后的继续学习产生直接的影响。
  在一年级时,课文多以诗歌形式呈现,教学时大多采用韵语识字的方法,对于韵语识字教学步骤已烂熟于心,但心里很困惑的是,孩子升入了二年级,二年级识字教学起着承上启下的作用,那么到了二年级识字教学应该与一年级有什么不同?在学生具有了一定的识字能力后,怎么让识字课堂更有效率?如何提高学生识字的速度和质量,如何把枯燥无味的识字教学变得生动有趣呢?
  带着这样的思考,上了《祖国在我心中》一课。但由于走不出韵语识字固有的框框,对已成模式了的教学步骤已经没了新意,所以我在备课时已经没有了兴奋点,上课时有走过场的感觉,完全没有进入扎扎实实识字的状态。
  经过窦校长的评课后,感触颇多。又重新备课后,打破原有的模式,再一次讲,找到了真正识字课的感觉。重新设计的教学过程,重点在于把文中出现的生字进行分类,难记字,难写字,熟字……在恰当的时机分步出现学习,这样重点突出,分散了难点,利于学生在快乐中不知不觉地记住了这些生字。
  一、在导入介绍小诗时让学生看地球仪,地图,找一找北京、福建、台湾,这时老师适时写出这些对学生并不是很难的生词,读一读,认一认。这些对学生来说常见的不陌生的词在找,认,读的轻松状态下记住了字音、理解了词义。
  “地球仪  眼睛  中国  北京  福建  隔海望去  台湾”
  二、在课题引入时学习“祖”,学习新部首“示”字旁,理解部首意思。记住字形,观察怎样写好看。
  三、在初读课文时,随机叫孩子读诗,目的是发现孩子读得不准的或不认识的字,有重点的解决这些字的音。纠正“辽阔、夸我、昂首、若问、版图”字音, “雄鸡、昂首、若问、版图”这些词在读诗过程中结合诗意、看图演示等方式理解字义。但如果这时叫朗读好的孩子先示范读的话,可能对孩子们快速正确识字更有效。
  四、对要求会写的生字要按每个字的特点,想办法记住字形并写规范。在有效的时间里加强写字记字的指导。如:“图,国”这些字怎样写好看,“阔”讲小故事记字形字义等。
  以上教学上的改进,在识字上更扎实了,提高了课堂识字的有效性。
  汉字的字形虽然难记,但还是有规律可循的。在识字教学中,当二年级学生积累了一定的识字经验时,要放手让学生去研究、去探索,寻求适合自己的识字方法,培养学生的自主识字能力。总之,对待不同的文章,不同的生字,要“不拘一格,灵活识字”,只有找到最佳的办法,才能达到课堂识字的有效性,识字才能扎扎实实,这是需要我认真思考的。
  人生聪明识字始。识字是阅读和写作的基础,其学习重要性不言而喻。以后,我要在教学新理念的指引下,寻找适合每个学生个体的、个性的、科学的、合理的、有效的教学方法,使识字教学既新又活,使学生由“要我学”变为“我要学” ,让学生既有识字的能力,又有主动识字的愿望和习惯,如此,就像给学生插上了翅膀,在识字的自由王国里展翅飞翔,会真正感受到识字的快乐!而我,只有真正走进识字教学的意境,深入钻研,提升自己,才会感受到识字课的快乐!


 毕晓春

我看“人文性”与“工具性”

我看“人文性与工具性”


——从主题单元教材谈起


窦桂梅


  我认为,语文教材采取主题单元来建构,是一种不错的方式。
  在我看来,这种方式的特点有:第一,着眼情感态度价值观等内在联系,进行同质或异质建构(有序组合);第二,立足于学生生活领域,进行系列语文实践活动;第三,营造对话交流情境,进行思维碰撞,引起质疑、猜测和期待。
  主题教材的编写体例不仅可以作为组合教材的一种方式,也可以作为实施教学、改革课堂的一把钥匙。因此,这些年我在实验“三个超越”(即“超越教材、超越课堂、超越教师”)的基础上,进一步延伸,大刀阔斧地开始了“主题教学”的实践。
  关键是怎样进行主题教学。主题教学就是重新全面认识课堂教学,整体构建课堂教学。其要义是围绕一定的主题,充分重视个体经验,根据不同主题的特点,充分挖掘可以利用的教学资源,灵活运用多种方法和策略,让学生“入境”,正所谓“入境始与亲”,再通过对重点(最好是经典的)文本的敲打、感悟、反思,感受文本主题的内涵和语言的魅力,我称之为“典范方为范”。
  在此基础上,引导学生走进广阔的语文天地,进行主题阅读的拓展或者相关的语文实践,丰富学生的积累,扩大学生的视野,所谓“拓展求发展”。在重视过程的生成中,实现真正主题意义建构的一种开放性教学。其优势是学生所学是多方面的、立体的,既有信息资源的获得,又有知识的掌握和能力的提高,还有价值取向的形成,更有语文素养的逐步形成和发展,从而让一个个主题成为学生精神成长的养料,使母语文化能够渗透到学生的人格中去。
  有人担心,高密度大容量的主题教学课堂是否会增加学生学习负担?
  在当今“珍惜时间就是珍惜生命”的高效时代,主题教学强调课堂的“含金量”,这势必引起学生积极的智力活动和情感活动。因此学生的学习状态不是简单的“量”的重复,或是简单的读读写写,除必须完成的这些规定的“动作”外,更重要的是主动积极、愉悦活泼、参与式地学习。所以,主题教学看似内容繁复,学习起来反而充实与轻松。因此,我要说,什么叫“负担”?只要愿意做的,花多长时间,用多大精力都愿意做的,就不能称其为负担。当然这对老师要求更高,要想容量大、密度高,教师必须准备充足而充分的“饭菜”。 如教学《晏子使楚》时,我引入韩信《胯下受辱》一文,进行“同构主题”下的对课文第一自然段中“侮辱”一词的意义升华——同样面对受辱、同样是“看了看”,通过对比,使学生对晏子以国家尊严为重、不卑不亢的做法有了更深入的理解,深化了“尊重”的主题。从课堂教学的效果看,这不但没有成为负担,反而促进了学生的理解。主题教学的内容是在课堂上、在学生的积极参与中,不知不觉地完成的,很多时候,课已尽意未了。因为容量大,所以处理好课内外阅读十分关键。“课内阅读课外化”的不良倾向要依靠从事主题教学的教师潜心备课才能加以避免。
  令人遗憾的是,有些教师对目前使用的“主题单元”教材缺乏正确的认识,仍然按照“知识体系单元”的形式一课一课地教,让学生一课一课地学,缺乏主题的统整和提升。也有教师对主题内涵认识不够,一味注重形式,丢掉文本间的组合以及开掘。另外,由于在编排中,把“语文知识的落实”安排在每个主题单元后的“语文天地”、“语文实践”中,不同于以往教材,放在课文下面,如“读读写写”等训练项目。这就造成有些教师在学习课文的过程中,没有将语文的工具性学习“融入其中”。
  那么,是不是不用主题式教材的教师就没有问题了呢?据我所知,相当数量的教师在使用“知识体系”教材的教学时显得太“热闹”,但热闹结束后什么积淀也没有。原因是语文老师注重形式的花样设计,课件的制作,而忽视了与文本的对话,没有让孩子沉下心来,真正走进教材。可见,一些教师舍“语文”讲“人文”,板子不该完全打在主题教材上。我们不能将人文的问题想得太简单化了,不然1997年前大家大谈语言训练的时候,又何来的“丧魂失魄症”?
  对于教材的编写体例和样式,应该允许百家争鸣。主题单元的形式也只是多种方式中的一种。我也希望可能有其他编排方式,如以题材形式,以“语言的感觉”,以“点亮语言的灯”等形式编排。参差多态,就会百花齐放。世界上没有包治百病的教材模式。目前我正探讨主题教学,我们能预见到未来的主题教材也会被新的理念所发展,甚至代替。因此,无论是主题样式还是其他样式,所要发挥的是自己的特色,弥补的是自己的不足——而这,就要靠使用教材的教师。作为一名实践型的教师,怎样更好地根据小学生的认知特点,来合理使用教材设计课堂流程,是最关键的。
  比如,对于“文质兼美”的课文,高明的教师会带领学生怀着虔诚的心情走进文本,细细揣摩文字的魅力,既跟着作者的情感世界走了一趟,也能在经典的语言文字营造的意境中得到陶冶和升华,从而构建学生精神成长的摇篮,而不仅仅是学会语言文字。
  对于有点缺陷的课文,高明的教师也会“变废为宝”,要善于经营文本,用补充或修改等手段“美容”教材,继而丰满文字的形式美和艺术美。
  有了以上的本事,教师就不会死守着教材。我们完全可以大胆创造,甚至还可以发展经典的内涵;引领学生“经营”句式和文本结构,去补白,延伸,演示……从而模糊和消解主体和客体、作者和读者、教师和学生之间的界限,以一种开放的形式展现一种流动的美。
  想起周益民老师教学的《只有一个地球》。这是一篇很有时代感的文章,却谈不上经典。教学之前,周老师事先让学生查阅大量资料,带着阅读期待和经验走进课堂。对一些好的词句引领学生进行“咀嚼”不谈,下面重点谈谈他对课文一句话的处理——“因为人们随意毁坏,滥用化学品,造成了一系列生态灾难,地球有限的矿产资源正面临枯竭。”这句只讲了矿产资源的枯竭。教学时,周老师要求孩子结合收集到的材料,也用上面的“……因为……”的因果句式说明其他资源的情况。于是,学生们纷纷谈到——因为滥砍森林、滥垦坡地,长江的秀色正被滔滔黄水代替;因为我国土地沙化严重,沙化的速度相当于每年损失一个中等县的面积;因为大气污染形成了酸雨,使得植物枯死,湖水变质,建筑物严重损害,成了“石头的癌症”……这样做,既进行了语言训练,又丰富了课文内涵。
  学生畅谈之后,周老师和学生伴随着音乐,诵读了黎巴嫩著名诗人纪伯伦的《田野里的哭声》——我听到溪水像失去儿子的母亲似的在号哭……我又听到鸟儿仿佛号丧似的在唱一首悲歌……一只小鸟走近我,站在枝头上说:“人将带着一种该死的器具,像用镰刀割草似的把我们消灭掉……”诵读毕,全场一片沉默……
  收集的相关文字材料是不是语文?补充纪伯伦的《田野里的哭声》是不是语文?模仿书上句式表达感情能分清哪是工具性,哪是人文性?如果说周老师用“人文”的方法来“教”语文,那么学生则正是通过体会“人文”而享受到了“语文”之美!由此,引起我进一步思考的是——今天的学生需要怎样的语文?今天的时代呼唤怎样的语文?周老师没有就课文本身进行枯燥的分析,恰恰抓住了文字后面的东西,为我们打开了时间和空间的界限,让我们在文字中感觉到了地球母亲的心跳,地球母亲的呼吸。因此,在学生的心里,地球已经不再是地球,地球是母亲,是人类的母亲,是可爱、可亲、无私、慷慨的母亲——语文在这里生成火种,激起的是学生无限的想象、豁然开朗的顿悟、情思勃发的智慧。
  也许,音乐的伴奏不属于语文的范畴,但在高素质的教师眼里,不会因为它不姓语文而把它拒绝在语文的课堂之外。当然,这些需要以“语文”为前提。要更新对“语文”的认识。语文课不仅仅是语文。没有语文的语文课是舍本逐末,只有语文的语文课会味同嚼蜡。
  目前,有些教师大声疾呼:语文课已经没有了“咬文嚼字”,语文成了其他学科的伴娘。语文课还不如回到“解放前”。也有专家特别强调——“只有以课文的言语形式为纲,自觉而明确地指向提高学生正确理解和运用语言文字的能力,才是真正的语文课。”
  说了这么多,症结还是“工具性与人文性如何统一”讨论的热点。我的主题教学中,达到工具性与人文性的有效统一是教学的应有之意。主题教学的工具与人文是互动双向的,人文关照工具,工具负载人文,就像一枚硬币的两面一样,是不可分割的整体,这就是体现哲学意味的主题教学特色。因此,主题教学从不缺乏对语言文字的品味与涵咏,而且不仅是掌握一种交际工具,更是成了人的生命活动,情感活动和心灵活动。
  因此,主题教学在强调人文性的同时,就是强调语言的工具性。人文性多么强烈,工具性就多么深入。任何思想、感受,都不会只有一种表达方式。语言自身决不仅仅只是表达的“工具”。我们不是想好了什么再用语言表达,而是你的“想”,就离不开语言;你用怎样的词语来“想”,你就达到了怎样的高度;你能用多少词语来表达,你的精神就有多么开阔。如《村居》一课的教学过程中,对诗眼的把握,对“溪”、“媚”、“卧”等的推敲;让学生以“村居”里的一家人或诗人的身份对“村居”的生活谈自己的看法,表达自己的心声,不仅仅是引导学生理解古诗内容,推敲词语,还从文学的高度再造“村居”形象,以期升华村居的意向,从而更好地为引向“安居乐业”这个主题服务。总之,围绕特定主题进行的教学,就像一曲优美的充满了人文性的旋律,而与之交融一体的工具性,也不再是脆弱的断续的音符,人文与工具,将共同演奏出富有生命激情的语文教育交响乐。
  现在,“本色语文”等呼吁确实有其合理之处,但是真理往前多走一步往往就产生了危险。这种忽略言语精神的认识如果走向极端,将助长工具主义的回头。任何的形式离开了内容仅是无生命的空壳而已。说得极端点,倘如此理,我们的语文教材何须劳师动众殚精竭虑遴选佳作,按照“常用几百句”之类编排有体系的语言练习足矣。但如果语文的最后落脚点仅仅停留在“写了什么”、“怎么写的”、“为什么写”、“这样写的好处”上,必然又回到几十年前语文教育的死胡同里。我不希望我们的语文教学背离了今天儿童的天性,放弃语文的灵性,让儿童在语文的牢笼中,受尽文字的折磨。爱因斯坦说过大致的话,不要做一只训练有素的狗。这句话用意并非骂人,而是提醒我们,不要只是作训练,还要设法透过知识体验到情感与智慧。
  就语文自身特点来谈,梳理20世纪语文的概念,我们发现,语文自从被分科以后,从历史到今天,根本不是简单的学科,它不同于数学和物理之类。我们必须用超学科的观点看待当今的语文。因此,我们在思考语文定位的时候,是站在语文本位来谈,还是从学生的学习本位来谈,甚或在整个民族大文化背景下谈?我们最终的语文价值取向是从精神文化层面关注、促进学生的学习与发展,还是就语文而学习语文?这些都值得我们深思。
  看看我们的语文课堂:孩子很难“静下来”,带领他们把玩语言时,孩子们显得很不耐烦……坐不住板凳的他们基本患上了“多动症”。中小学生本来需要花大量时间感悟语文,但由于多学科的学习压力,再加语文课时的减少,更有学语文时的急功近利和浮躁,使语文学习处于危险的边缘。凝神静气读书已经很难做到。恐怕,像贾岛、韩愈那样静心苦吟“推敲”的佳话将成为绝唱。因此,课程标准中规定的阅读量,以及写字、写作等要求要真正落实,恐怕不是那么简单。
  面对孩子们经受的各种冲击和诱惑,我们真该好好想想,现实状态下的语文教学的路到底该怎么走?
  孩子们学习的是母语,有别于一般的语言技能学习。因此,我认为,关注言语形式重要,但绝不能仅仅关注言语形式。不管是从内容入手,还是从形式入手,目的都是基于语文,着眼于学生的语言与精神的发展。社会大背景造成的浮躁、尾大不掉,我们只好从学生的角度,抓住他们感兴趣的,抓住学生的“魂儿”,使其情感精神有了“定力”,也许,这可能是语文学习的一个前提。借助于主题让学生觉得原来语文学习和自己的生活息息相关,原来语文学习并不那么枯燥。在学生入情入境的情况下,再来进行语言的学习、推敲,同时又是情感的深化、思想的磨砺,这就好像每一出戏剧的引子,每一个风景点的引道一样,先把我们的孩子从声光色的世界里引进语言的殿堂,至少让他们对于母语魅力的感悟比从前会深刻、细腻得多,然后我们仍旧借助于主题给学生指出一个个路径,让学生有可能走进更多的作家、更多的文本,进行更丰富的语文实践,他们的收获也会大得多。
  现在,我和老师们一起探索的,主题教学理念与实践还在继续探索中。虽初见成效,但,也许还不是一条更科学或更合适的路。摆在我和学生面前的可能还是一个黑匣子。但,作为一名语文教师,有责任保持一种思索:在各种冲击和消解下,在各种侵蚀与诱惑下,我们的后代身上会有多少民族语言的灵魂及精神的血液?我们语文老师该为此做些什么?

努力走向有效的听课评课

努力走向有效的听课评课


——有感于“有效课堂‘同题异构’课堂研讨”


窦桂梅


  前言:
  
得到教科所“有效课堂”课题研究组主持人张干萍的邀请,参加这个富有针对性的课题研讨,既感动又高兴。这次研讨的形式是“同题异构”。是三位教师上同一课题的课,课后让我点评。三堂课的课题都是五年级教材中的《成吉思汗和鹰》(“汗”应读二声。事先听课时还和老师强调,没想到自己评课的时候却依然读四声。这里写出来以示纠正。)
  既来之则“安”之。作为“同道人”,不要过多的客气话,张老师让我来,很重要的目的,就是让我为她们的研究课提供另一种“可能”。我想,既然是研究课,而非引路课或示范课,如果我按照“教研”的样子,说说这几位老师相同的环节和不同的地方,然后就细节问题作一个点评,就没劲了。“教科所”的课题,不追求教研中的“必然”,而重视“科研”中的“虽然”。因此,我的发言应该引起一种思考,或者说,要提供一种让大家觉得原来“课还可以这样上以啊”的感觉。
  正因如此,在评课的时候,我谈到了该课题带给我的启发、这篇教材给我的阅读思考以及如何教授这堂课的假设。
  建议:
  鉴于个人理解能力有限,以及个人的智慧永远无法与课题组团队的能力相比,以下思考难免有些“一叶障目”。不过,既然已经当场点评过了,我还是凭着回忆,记录了自己的听课经历,算作生命旅途上的一次“拾贝”。
  一、什么是“有效课堂”?
  目力所及,现在最热的话题就是如何提高课堂有效性。个人以为,当今的课堂大多还停留在“少慢差费”的无效性上:教育性大于教学性,盲目性大于计划性,随意性大于规定性。该教研活动,就是针对这种现状而开展的课题研究。
  说心里话,我也不赞成课堂“有效性”的提法。这种提法本身就有问题,是功利主义的产物,似乎认为必须有看得见摸得着的东西的课才是有效的课。比如,有些语文课堂的有效性提法,是在把语言看作“工具学习”的基础上,看到“训练的明显痕迹”或者非要“一课一练”,才表明有所收获,等等。
  闲暇出智慧,也就是说,教学是“慢”的艺术,课堂需要等待。尤其是语文课的“模糊性”让我们感受语文更多的朦胧,感到语文并不一定完全立竿见影。当然,怎样在保护儿童精神发展的前提下保证课堂的有效性,是应该进一步思考的问题。
  目前情况下,高年级的语文课一周只有五节,堂堂母语在被认为已经会说话了的前提下,被阉割得只剩下骨架了。不过,既然我们改变不了现实,我们就要改变自己的态度。也就是说,单位时间里还要想办法提高效率。
  在这样的基础上,我开始思考“有效性”的实现。平时,我在听课时总是和老师们强调:教学要注意全面性与过程性,来完成正确的目标落实;同时,一定要考虑单位时间内的成本,即目标落实所花的时间。实现“目标”,绝不是弄一块小黑板写上本课的具体目标有几个——这堂课就朝这儿“开炮”。对于目标,师生必须“心中有数”但不能“贴标签”,实现目标,就是由不会到会、由模糊到清晰、由收获到下一步继续探索的过程,换句话讲,就是让学生在情智方面产生上课前后的“差距”,让学生的思维有效得到锻炼,更重要的是,让学生因此课的学习产生持续学习的课堂向心力。
  基于这样的思考,那我们就看看,这三堂课都有效吗?另外,从课题“同题异构”的研究形式来看,三堂课应该在不同层面的探究。从科研的高度,这三堂课应该怎样启发与推动我们前进?换句话说,这次的教研活动本身有效吗?
  二、对教材的解读
  十分认同贺斯的观点——“对学科本质的认识是一切教学法的基础。”没有很好地认识学科特点和学科规律,任何课题研究都是枉然。这次的同题异构,我觉得首要的是看透教材、吃透教材。所谓“知彼知己”才能保证课堂的有效,反之,“有效”就是“浮萍”。
  (一)破解语言密码(课文中具体的语言文字)
  1.拿到一篇文章首先要读题目。题目的咀嚼不能忽视,阅读题目的过程也是解读教材的一部分。古人讲纲举目张,命题时取老实的态度。这篇文章的题目是《成吉思汗和鹰》,其中的“和”字说明两者是并列关系:文中所讲的不仅仅是成吉思汗,“鹰”这个字眼儿也需要我们重视。由此,你就会找到另一种思路:我们的教学不仅以“成吉思汗”作为一种线索,还可以以“鹰”为线索展开教学。顺着这个思路走下去,就会有另一种教学方案。(见后面说明)想想,两条线的行走,交叉起来必然构成美丽的教学图形。
  2.逐段阅读文字。在阅读中犹如“地面坦克”一样,不能忽视每一句话,甚至每一个字、每一个词。文中的第一自然段交待“成吉思汗是中国历史上一位著名的君王和勇士”,“君王和勇士”这两个词语需要我们思考。历史上的君王一般有什么特点?通常情况下大气也霸气,善于驾驭臣民。想到这些,你应该思考这个身份与下文有什么关系。比如,文中有几次形容鹰在成吉思汗心中的地位:“最喜爱的鹰”、“宠鹰”、“宠爱的鹰”。可成吉思汗的行动表明:鹰在成吉思汗眼里的地位是私有财产,而不是他的朋友。但从鹰的角度来说,是成吉思汗的“朋友”之一。
  既然成吉思汗“最喜爱”这只鹰,说明鹰是众多喜欢中的最爱。以打猎为生的马背上的民族,几乎天天不离开鹰。鹰从幼时起就被驯养成猎鹰,帮助人们捕抓野兔等猎物。因此,成吉思汗对于鹰的习性应该比较了解才是。那么,后来鹰发生了那么异常的变化,而且三番五次打掉水杯,成吉思汗是应该好好思考“这是为什么”的,遗憾的是,他只有发怒,没有动脑筋。这就为我们的教学思路打开一扇窗:以杀死这只鹰为代价的教训,仅仅是教训?究竟是教训还是悲剧?这样的悲剧是否可以避免?
  再有,文中两次用了“自言自语”叙述了成吉思汗说的话。人们是在什么情况下用“自言自语”的?还有一个成语“小心翼翼”,我们联系上下文可以进一步思考:究竟谁在小心翼翼?难道小心翼翼仅是成吉思汗把死去的鹰放在袋子里的一个动作所负载的心情?看看整个故事发生的过程,虽然一次次打扰成吉思汗的那只鹰,是不是小心翼翼对待自己的主人?
  文章结尾提到“沉痛的教训”。什么样的事情算作沉痛的?什么样的教训算作“沉痛的教训”?文中“沉痛的教训”是否成为我们不用风险投资就能获利的“教训”?
  只要细读字里行间,就会发现许多文字里面的东西。这些“东西”都会成为你教学的“素材”,即便有些多余的边角余料,也会成为课堂教学的“花边儿”和“点缀”,让语文学习锦上添花。
  (二)发现结构密码(课文中的写作特点)
  发现结构就好比做手术的医生一样,不但看到肢体的肌肉,还要看到骨骼的分布甚至神经。阅读文章后,要思考故事的开头、故事的经过以及文章的结尾的“肌理”是怎么联系在一起的。
  可以按照故事发生、发展、高潮和结局的顺序,把文章分成五部分。第一部分(第1自然段)简述成吉思汗是中国历史上一位杰出的国王和勇士。(强调他的身份,使学生了解伟大的人物在面对错误时的表现。)第二部分(第2~8自然段)叙述了成吉思汗狩猎时,口渴得厉害,后来终于找到了一个滴水的泉眼。这一部分点明了故事发生的原因,为下文情节的开展作了很好的铺垫。第三部分(第9~18自然段)写成吉思汗四次接水都被鹰撞翻的情景。这段描写细致入微,生动地再现了四幅画面。第四部分(第19~22自然段)是故事的高潮,毒蛇的出现改变了成吉思汗的固执,很具有震撼力。第五部分(第23自然段)写成吉思汗的懊悔和顿悟。其实,这篇课文也可以分成三部分,掐头去尾留中间。中间,亦即重点部分,见如下表格:




  以上故事“情节”部分的描写——鹰的四次态度以及成吉思汗的心情变化,可以算作是一种“反复叙事”。教学的时候,这是必须需要注意的地方。
  从文章整体看,结尾点题是典型的哲理故事模式。以此类推,能找到好多这样的文章给学生阅读。还有,题目的两个元素构成了文章的两条纵线,这里也能看出文章的脉络。总之,要看到眼睛看不到的地方。
  (三)阅读相关材料(与课文相关的文字图书等)
  以上两点,就教材自身来说的。要真正对文本中的人物有些了解,还要阅读课外资料,了解成吉思汗的生平以及他作为勇士和君王所作的相关事情,还有后人的评论等。了解这些,为进一步理解人物的性格特点做好铺垫。这点将在下文说明,此处不再赘述。
  三、如何“同题异构”?
  
我以为,“同题异构”贵在“异构”。比如“教学理念的异构”,“教学过程的异构”,“课后评课的异构”等。而且,“异”不应该是简单的个别教学环节的不同,或者开头结尾不同,而是教师在“同一课”的前提下,根据儿童的年龄特点,以及年级特点选取不同的角度,构建教学过程的课堂。重要的是,无论怎样异构,最终的还要看教学效果——也就是看是否有效。
  说这么多,就好像自己很会同题异构。其实是“站着说话不腰疼”。要知道,想法,不一定就能转化成课堂行为。还是那句话,我的建议只是提供一种“可能”,看看可否打破既定思路,找到还可以“延展”的地方。
  这三堂课都是从“这篇课文讲了一个什么故事”开始的,中间都抓重点情节。抓重点情节方法略有不同,有的采取自学批注的形式,有的采取完成表格的形式,但每节课都抓“成吉思汗感情的三次变化”,这是对文章重点部分内容的正确把握。当然课堂有些地方处理得不一样,有的建议课后阅读一些课外资料,有的课堂上联系学生的生活实际谈谈自己或别人的“教训”,有的在课上添加资料帮助补充课文内容。每一位老师的板书也不同,看出想力图体现不同思路。
  尽管如此,三堂课的整体框架,还是觉得大同小异:形式上虽有不同,但课堂的结构没有真正改变,还有待于再超越。也许这样说强人所难:我们的课平时不可能这样做,而且时间上也没有保证。但这次的研究不是一种课题研究吗?我们为什么不能大胆尝试?不然,我们的教学永远不可能走出一番天地。
  我认为,高年级的课在第一课时应该注重读好课文、分清层次、基本把握课文主要内容。由于教材大多是叙事的课文,因此按照故事的起因、经过、结果三要素的方法,进行归纳课文的主要内容是不难的。而且这篇课文只有 “狩”、“拧”、“腕” 三个生字,学生在平时阅读中肯定见过。有些时候很多内容却偏偏放在第二课时,其实,上文分析的题目的特点、故事经过中“鹰”的不同表现,以及成吉思汗的四次变化,都应该引领学生把握,从而为第二课时的深入学习打下基础。
  语文学习应该是“理解与发现”的两个过程。如果说第一课时是理解层面,第二课时就是发现的过程。遗憾的是,第一课时与第二课时通常没有好好区分,都陷在“理解”层面,对于文本没有走一个来回,没有上升到发现的过程。
  下面,试着做第二、第三课时异构的三种教学创意。
  (一)“同构”
  “同构”指以教材本身的规定性为主,然后带出相同结构相同主题的文章阅读,增加学习的广度。
  这里需要说明的是,三位教师在抓成吉思汗的几处感情的时候,都是停留在内容的理解上,其实应该在体会成吉思汗的“大声嚷道”、“怎么敢”、“拧断”、感叹号等语言符号的基础上,体会出成吉思汗没有生气、“有点生气”、“真的生气”的真正原因。可以采取创设情景的方式采访“成吉思汗”,这既是口语交际训练,又是进一步体会故事一波三折的感情推进的方法。当然,对于“鹰”也可以采取口语交际的形式,采访它为什么一次一次这么做,从而体会鹰对主人的爱。然后可以让学生为这两个角色作一句话的评价性陈述。这一部分的“画龙”,目的就是要为后面的内容“点睛”。理解到此,教师必须追问:如果把前三次一笔带过,直接交待鹰四次打翻水杯,然后被射死,也不是不可以啊。那么文章为什么要这样三番五次,不断叙述鹰的表现以及成吉思汗的心情?到此,学生会发现:之所以我们对鹰和成吉思汗有深刻的认识,原来是“反复叙事”的手法引人入胜啊。
  那么我们就可以在“理”上做文章了,理解什么教训是沉痛的教训,以及成吉思汗的沉痛教训是什么。课文最后提到:“今天我得到了一个沉痛的教训——永远不要在发怒的时候处理任何事情。”为了让这个道理深入人心,我们可以进行句子形式的几种变换:
  1.永远要记住,在发怒的时候,一定不要     
  2.处理任何事情,一定不要在           的时候。
  3.一定要在             的时候,处理任何事情。
  此外,还要让学生发现整篇文章的写作特点,为此可以迁移到一些相同结构的“小故事大道理”的文章,比如《主人和狗》等。这篇文章讲述了这样一个故事:主人外出回来时,发现最喜爱的狗满嘴是血,而摇篮里的婴儿不见了,于是主人活活把狗打死了,结果走进屋里却发现婴儿在一个角落里睡觉,而另一处有一只被咬断脖子的大灰狼……
  这种同构,就是教师的视野决定的。这种专业知识,在很大程度上影响着教师的课堂教学决策与行为,进而影响着学生的学习。真正决定学科课程的,不是写在书上的各种观念与规定,而是天天和学生接触的教师。也就是说,学科教师是学生能直接观察到的学科形象。因此,我们的教学也必须延伸到课文以外的地方,学生就能跟着教师,而不是教材走向远方。
  (二)“解构”
  “解构”用词也许不准确,但意思是说,在尊重文本和编者表达之意的基础上对文本进行“颠覆”。具体来讲,这篇课文通过成吉思汗的自悟而揭示的“人在发怒的时候不做任何事情”道理。我们可以尊重教参的这种解读,于是在第二课时上半部分,以“成吉思汗的教训”为线索“正说”。下半部分,我们可以按照“鹰的悲剧”的线索“反说”,这样就把文本的主题解构了——把鹰视为鲜活的生命个体,理解鹰的表现和鹰在成吉思汗心中的位置,以叩问鹰的内心世界为教学脉络,由此学生很快就能发现文章揭示的完全是另一种结论。
  比如,在理解了文章内容以及成吉思汗的最后懊悔后,老师可以让学生揣摩鹰的动作与声音。第一次:“嗖”、“打掉”,第二次:“盘旋”、“俯冲”、“撞掉”,第三次:“撞翻”,第四次:“飞扑”、“扑掉”、“惨叫”。把这些词语归类理解。先抓鹰的四次动作“撞掉、撞翻、飞扑、扑掉”,然后在此基础上补充形容鹰四次动作的“嗖、盘旋、俯冲、惨叫”。这样层层推进,我们就可以想像到,鹰一次次拦截主人是一幅幅怎样的画面。
 至此,继续追问——不是“最喜爱的”、“宠爱的”鹰吗?怎么会血流满地、倒在主人的脚下?于是再次采访,开展与“鹰”的对话:“你的一颗丹心换来的是一支冷箭。鹰啊,你为什么要不顾自己的性命去救那并不理解你的主人呢?你为什么惨叫?你痛苦的内心想对主人说的究竟是什么?”接着再开展对话,质问“成吉思汗”:“那只宠鹰不再飞翔,你永远失去了它的陪伴。虽然那鹰做了让你生气的事情,但那是你‘最喜爱的鹰’、你的宠鹰,你应该对它了如指掌、和它深有默契,你怎么能完全不顾鹰的反常举动而杀了它呢?”
看来,成吉思汗只想到喝水解渴、只想到将鹰杀死,丝毫没考虑到鹰对主人的忠诚。而鹰只想到救主心切,丝毫没考虑到自身安危。到此,学生感悟到:成吉思汗不是真的“最喜爱”这只鹰,在鹰的面前他始终只想到自己,鹰只是他的工具,而他的身份在鹰面前是“君王”!鹰的惨死没有唤起成吉思汗的任何怜悯。就算鹰阻碍了成吉思汗喝水,犯了错误,可它毕竟付出了生命的代价!
  虽然鹰的死让他难过,他终于知道小心翼翼把鹰装进布袋,然而跟成吉思汗相比,谁才是真的小心翼翼?谁小心翼翼地对待主人的生命?是那勇敢的鹰一直小心翼翼,生怕伤害了自己的主人。从鹰那里我们可以学到什么?小心而又勇敢的心!鹰才是真正的小心翼翼,鹰才是真正的“勇士”!
  到此,课文的结尾就改写了成吉思汗的教训。我想,学生们一定会写出,包括文中的一种教训在内的更多“教训”——片刻的生命也是生命,于是,题目中鹰和成吉思汗的分量就同等重要起来了。可以想象,我们的结尾可以告诉学生:我们的生活中有许许多多这样的“鹰”,我们应该感谢这些鹰,正因为他们,我们不犯或少犯错误、走上正路而不是弯路。面对错误,我们不是一次次在错误中忏悔,而应该永远记住身边的“鹰”——我们的父母,我们的老师,我们的朋友……有了鹰的相伴才是幸福的。为了获得一个沉痛的教训而让别人付出沉痛的代价甚至是生命的代价,就已经不是教训本身能承载的了。
  接着,我们可以让学生进一步思考:你愿意做成吉思汗这样的“君王”吗?你会做那只勇敢执着忠贞不渝的“鹰”吗?
  (三)“建构”
  “建构”意指除了对成吉思汗和鹰的故事本身的深入剖析,还可以根据学生的情况进行研究性学习,即进行第三课时或者课后完成的进一步的阅读探究。比如,让学生思考,一个人是否可以在今后的人生中避免获得同样的教训?一个人天生的性格和后天的地位,能否把沉痛的教训作为改变自己真正财富?
  教师可以推荐毛泽东的《沁园春·雪》。在这首词中,毛泽东豪情万丈地挥毫写下“一代天骄,成吉思汗,只识弯弓射大雕”。词中既有对成吉思汗武功文略的赞颂,又不掩饰对他只具有“弯弓射雕”的莽夫性格的些许轻视。这是毛泽东用一个政治家的标准来衡量成吉思汗之后得出的结论。
  而金庸在武侠小说《射雕英雄传》中也塑造出一个成吉思汗:他曾经赐主人公郭靖为金刀驸马,并建立帝国与南宋、金、西夏相对峙,最后在进攻南宋襄阳城时病死。成吉思汗的勇敢、镇定和狡诈均被金庸描写出来,性格倒也栩栩如生。
还可以推荐书目:《成吉思汗传》《蒙古苍狼》等。《蒙古苍狼》以少年博尔术遇见十六岁的铁木真并结下友谊为开头。这部小说可以看出铁木真的一生经历和性格变化:从立誓为父复仇的热血少年,到机敏、勇敢、善战的乞颜部落青年领袖,到具有帝王权谋和征服吞并世界气概的中年成吉思汗,此时他的性格夹杂了帝王的刚愎自用和冷酷无情,再到因为不甘心年龄老迈而逞强,以致几次受重伤不治而去的老人。在《第二部曲征战》中,铁木真和博尔术的友谊不再是同生共死的少年纯真感情,而是铁木真开始以王者对待臣下的姿态,要求博尔术对他的绝对服从和忠心,甚至不允许前者真正爱上一个女人。在《第三部曲成吉思汗》中,当铁木真被尊称为成吉思汗“世界的统治者”之后,他的君王野心和残酷自私真正破坏了他与博尔术的友谊,后者因为爱情几次不服从成吉思汗的命令而被罢黜,黯然远离铁木真。成吉思汗在生命弥留之际怀念起他与博尔术生死不渝的友谊,他下令不让妃子忽兰陪葬,而是回到她真心爱慕的博尔术身边。“苍狼”中“友谊”的主题,为《蒙古苍狼》涂抹上了一层温馨的人性色彩。
  可见,成吉思汗是叱咤风云的“君王”,通过《成吉思汗和鹰》引发开去的阅读,也会发现“成”也有着冷酷阴暗的心理,致使他所建立的“武功”并不长久。可以让学生读成吉思汗的故事后,撰写关于成吉思汗的性格与成败对照史研究报告。
  其实,还可以从内容上让学生进一步探究,课文的故事是不是真正的历史故事?与文学作品有什么不同?也就是说,历史上,是否真的有成吉思汗和鹰的故事?这个故事是传说还是作家的创作?或是真有其事?
  当然,还可以从创作的角度,让学生了解一点知识——美国专门有“猎鹰理论”,意思就是为了故事的情节,为了表达一个主题或多个主题,在故事中设置一个“鹰”的角色,往往这个角色就是人物的另一面。这种理论如果学生有所涉猎,也一定引起他们的阅读或创作兴趣。
  另外,还可以让学生带着批判的眼光不仅解构文章的主题,还解构其创作的“硬伤”:你怎么看待这样的故事,你喜欢这样的表达吗,叙述一件事情就揭示一个道理的方法有没有“傻瓜哲理”之味,文章结尾得出的结论有没有“穿鞋戴帽”之感?如果要你来写,你怎么写?
  思考:
  
教学研究的过程是一个长时间思考的过程,是我们一辈子面对的问题。教学的过程就是围绕问题搜集证据、寻找原因并解决问题,而后又出现新的问题的过程。教学应该弄清希望自己的学生去哪里(目标)、自己的学生现在在哪里(起点)、怎么到那里去(过程)、是否到达了(目标是否达成)。教学应该把握规律,以“有限的规则”探究“无限的过程”。
  “看而不说,道义何在?” 感谢这个团队,在积极进取、民主合作的文化氛围中引发了我的思考。教研重在参与,重在引起参与者的对话交流,以促进上课者和评课者思考。不管上课的还是听课的,需要询问需要倾听,少用句号,多用问号。这里,需要培养直面问题的勇气——对自己的问题保持接纳和拥抱的态度。
  以上的“建议”,算作一种对话,一种参与,一种沟通。当然,笔者要防止自己在评议的时候信口开河,使自己关于教学改进的意见建立在可操作基础上,让评课产生影响。因此,我校杜老师进行教学设计,并实践了这堂课。(后面附教学设计)
  透过“同题异构”的课堂,我还感到:这种评课,就是不把自己当作外人,而是站在同一个立场上将心比心理解对方,把上课者的问题当作自己的问题,共同提出共同解决;不是追求单一地提出权威性改进建议,而是讨论和揭示教学活动中更多的发展可能,以及实现这些可能的条件。
  正如陈大伟教授所说,必须体现多样性,鼓励多样性,既要克服“小媳妇心态”,防止唯唯诺诺、防止自我省略与自我删除,又要防止高傲的拒人千里之外的非合作态度,即唯我独尊的态度。要自信不封闭,虚心不盲从,由此,该课题才能在“同构”中“异构”,在异构中获得共同的认同,并深刻体现个体的专业价值。
  课堂的可能性空间的扩大,意味着教学自由的增加。提供可能性的过程,就是提供教者自由能力的过程。在教师理解和掌握更多的选择以后,就会享有更大的创造自由,并由此拥有自己的专业幸福。
  让我们一起努力!


  附杜朝晖老师的《成吉思汗和鹰》教学设计—— 
  主题:“教训”;方法:抓住成吉思汗和鹰的两条线索理解主题
  过程:
  一、导入:
  1.中国历史上,马背上的蒙古族中,有位杰出的英雄。他是——?(板书“成吉思汗”)
  2.课文开头怎么介绍成吉思汗?(板书“君王”、“勇士”)
  3.毛泽东诗云:“一代天骄,成吉思汗,只识弯弓射大雕。”成吉思汗射死的是什么?
  4.成吉思汗和鹰之间发生了怎样的故事?课文讲了一件什么事?(成吉思汗因口渴而急于喝水,但被他的宠鹰四次打翻水杯,于是一怒之下射杀了猎鹰,事后发现水里有毒,发现自己错怪了忠心救主的猎鹰。他得到了一个教训:永远不要在发怒的时候处理任何事情。)(板书“鹰”和“教训”。在标题上下分别板书“救”和“杀”,并标上箭头)
  小结:历史故事仅仅是为了讲故事吗?古人云:“以铜为镜,可以正衣冠;以人为镜,可以知得失;以史为镜,可以知兴替。”历史故事通过小故事说明大道理。
  二、探讨:
  1.首先我们一起来看看,从成吉思汗的角度来说,这个沉痛的教训怎样得来、他怎么会犯下错误。
  (1)从哪些语句可以看出成吉思汗需要水?(“炎热”,“口渴”,“一滴一滴”,“高兴极了”)几生试读,全班齐读。
  (2)正因为成吉思汗如此需要水,发现水后,他心情如何?(“高兴极了”)接水容易吗?读读第十自然段。接到水后,他准备做什么?(“一饮而尽”)这时发生了什么?(“打掉”)读第10、11、12自然段。
  (3)鹰第一次打翻了水杯,成吉思汗生气吗?(没有生气)为什么没有生气?(“宠爱的鹰”、“最喜爱的鹰”)
  (4)鹰第二次、第三次、第四次打翻水杯时,鹰有什么动作?成吉思汗的心情又如何?完成表格。




  (5)我们一起看看第二次“有点生气”:当时成吉思汗需要水吗?(“这次他没有等多长时间,只接了半杯,就把杯子举到嘴边。”)
  (6)我们再看看第三次“真的生气”:从哪儿看出“真的生气”?(“大声嚷道”、“怎么敢”、“拧断”,感叹号)成吉思汗说些什么?(师生分读旁白与话语)
  (7)最后,成吉思汗终于失去了耐心、气急败坏。读第17自然段。
  (8)一次次被阻挠时,成吉思汗的心情逐渐发生了怎样的变化?从最初发现水时的“高兴极了”到——?因为什么?(喝水的心情越来越急切:高兴极了——没有生气——有点生气——真的生气——气急败坏)
  2.如果把前三次一笔带过,直接交待鹰四次打翻水杯,然后被射死,文章的结构也是合理的。那么文章为什么要这样三番五次不断叙述鹰的表现以及成吉思汗的心情?如果对这几次经历一笔带过,文章会是什么滋味?(如果缺少了反复叙事手法的运用,文章将缺少滋味。反复叙事:文学上经常采用的一种手法。这样写,不变中有变,相同中不同,应了一个成语叫“一波三折”,让读者不感觉重复,却耐人寻味。)
  不变的是什么?(鹰四次救主)变化的是什么?(鹰急于救主的忠心和成吉思汗的不耐烦都逐渐递增)
  3.分析成吉思汗的教训
  (1)鹰死了,成吉思汗不再受到阻挠,可是他喝到水了吗?为什么他被眼前的一幕震惊了?读读第21自然段
  (2)此时此刻,成吉思汗恍然大悟,他愣住了,他——(全班齐读第22自然段)
  (3)成吉思汗心情怎样?(懊悔不已,追悔莫及,悔恨不已,悔恨交加)
  (4)于是成吉思汗怎么呼喊?读读。(“那鹰救了我的命!”他大声喊道,“可我是怎么回报它的呢?我把它杀了呀!”)(师读旁白,生读语言)
  (5)成吉思汗得到了什么样的教训?(沉痛的教训)(在板书的“教训”二字下加波浪线)
  (6)为什么对成吉思汗来说,这是个沉痛的教训?(死的是“最喜爱的鹰”、“宠鹰”,而不是敌人。鹰对他忠心耿耿,他却射死了鹰。)
  (7)我们可以用什么样的方式来牢记这个沉痛的教训呢?让我们对自己说:
  永远要记住,在发怒的时候,一定不要    
  处理任何事情,一定不要在           的时候。
  一定要在             的时候,处理任何事情。
  4.感受鹰的悲剧
  (1)成吉思汗得到的教训是以鹰的生命为代价的。那只勇敢的鹰不再展翅高飞,而是“血流满地,死在主人脚下”。然而,这只鹰的生命曾经如此鲜活,曾经如此勇敢。让我们再回头看看鹰是怎么不顾一切忠心救主的。
  (2)找出四次表示鹰的动作和声音的词语并读一读:第一次:“嗖”、“打掉”,第二次:“盘旋”、“俯冲”、“撞掉”,第三次:“撞翻”,第四次:“飞扑”、“扑掉”、“惨叫”。通过这些词语,我们可以想像鹰一次次拦截主人是一幅幅怎样的画面。
  (3)鹰四次怎么对待水杯?(课件展示:打掉——撞掉——撞翻——扑掉)为什么四次动作不一样?(动作猛烈程度的变化显示了鹰救主的心情逐渐急切)
  (4)填空:成吉思汗有点生气,可是鹰不但不(       ),反而(         )。
  成吉思汗真的生气,可是鹰不但不(       ),反而(         )。
  (5)在第三次打翻水杯后,成吉思汗对鹰发出了严厉警告,而鹰却怎样?怎么用四个字形容鹰的态度?(毫不畏惧)
  (6)面对最后通牒,鹰能领会主人的意图吗?(第4自然段中对鹰的描写表明它能听懂主人的话)
  (7)如果你是那只鹰,看着与你朝夕相处的朋友性命危在旦夕,你的心情会怎样?四个字:心急如焚。你的朋友对你发出了最后通牒,如果你去救他,可能自己也会付出生命的代价,这时你怎么办?(不顾一切)(该生答完后先站立一会儿)
  (8)请一生评价该生的表现:这是一只怎样的鹰?用哪些词语赞美它?(勇往直前、奋不顾身、无所畏惧、忠心耿耿)(感谢那个扮演“鹰”的学生,给予掌声,请他坐下)
  (9)采访“鹰”。鹰的一颗丹心换来的是一支冷箭。“鹰啊,你为什么要不顾自己的性命去救那并不理解你的主人呢?”(“最喜爱的鹰”,平时受到精心照料,与主人一起度过了愉快的时光)
  (10)采访“成吉思汗”。“现在听了鹰的告白,你的心情如何?理解鹰了吗?”(“懊悔不已”)
  (11)可惜啊,成吉思汗悔之晚矣,后悔也于事无补了,所以他得到的是一个沉痛的教训。可惜我们不是成吉思汗,不能阻止悲剧的发生。为什么他会犯下错误呢?填空:看来,犯下错误的时候,当时成吉思汗只想到(喝水解渴),只想到(鹰在捣乱),只想到(将鹰杀死),丝毫没考虑到(鹰的忠诚)。鹰只想到(救主心切),只想到(化解危机),丝毫没考虑到(自身安危)。
  (12)在成吉思汗还没发现真相之前,面对鹰那血淋淋的尸体,成吉思汗自言自语说些什么?(“无论如何,我要喝点泉水。”)就算鹰阻碍了成吉思汗喝水,犯了错误,可它毕竟付出了生命的代价!难道鹰的惨死不值得唤起成吉思汗的任何怜悯吗?成吉思汗真的“最喜爱”这只鹰吗?他真的把鹰当作朋友吗?(在鹰的面前他始终只想到自己,鹰只是为他所用而已。他既没不把鹰当作朋友,也没把自己当作鹰的朋友,他的身份在鹰面前只是什么?(手指板书的“君王”二字)所以才会有鹰的悲剧。
  (13)成吉思汗最后用什么样的方式总结教训?成吉思汗是在用“自言自语”的方式总结教训,而鹰却不是自言自语呀,鹰是用实际行动去解救处在危难中的朋友呀!一次又一次,那么勇敢执著,那么奋不顾身!成吉思汗是“君王”,善用帝王之术、有着冷酷的心。然而,“柔情未必不丈夫”,真正的“勇士”心中必有三分柔情。谁才是真正的“勇士”?谁对朋友满腔热情奋不顾身?(鹰才是真正的“勇士”)(擦去板书的“勇士”二字,请一学生重新把“勇士”二字用红笔写在标题“鹰”的下面)
  (14)我们的生活中有许许多多这样最爱我们的“鹰”——我们的父母,我们的老师,我们的朋友……我们应该感谢这些鹰,正因为他们,我们不犯或少犯错误、走上正路而不是弯路。面对错误,我们不是一次次在错误中忏悔,而应该永远记住身边的“鹰”。为了获得一个沉痛的教训而让别人付出沉痛的代价甚至是生命的代价,值得吗?
  (15)这个教训到底沉痛在哪里?仅仅是告诫我们不要发怒吗?我们真正应该获得的沉痛的教训是什么?(在板书的“教训”二字前加上“沉痛的”三字,并给“教训”二字上加上方框)填空:永远要记住和感谢(我们身边的“鹰”);永远不要为了一个教训而让别人(付出沉痛的代价)。(齐读引导:同学们,记住这沉痛的教训吧,细细品读这个教训,相信你会谨慎地走好人生的每一步。)
  三、思考:
  一个人是否可以在今后的人生中避免获得同样的教训?有了教训是不是就能避免失误?成吉思汗作为至高无上的“君王”,为什么他所建立的横跨亚欧的帝国只有短短十三年的历史呢?请你们读读这些作品:《沁园春·长沙》(毛泽东)、《一代天骄成吉思汗——传记与研究》(余大钧),《成吉思汗传》(苏联,符拉基米尔佐夫),《蒙古苍狼》(法,欧梅西克)。如果你们细细研读,可能会有所发现,那么请你们把自己的发现写下来,那就是很好的研究报告。
  同学们,我们不是成吉思汗,没有机会面对鹰,也不会将鹰射死,但在我们的人生中,我们应该怎样避免得到沉痛的教训呢?


  附课文: 


成吉思汗和鹰 


  成吉思汗是中国历史上一位著名的君王和勇士。
  传说,有一次成吉思汗骑马去森林里狩猎,很多朋友陪伴着他,仆人带着猎狗跟在后面。
  森林里回荡着猎手们的呼喊声和欢笑声,他们希望满载而归。
  成吉思汗的手腕上站着他最喜爱的鹰。那鹰是被训练用来打猎的,只要主人一声令下,它就飞向天空,环顾四周,寻找猎物。如果它碰到一只鹿或一只兔子,就会像箭一样冲下来。
  成吉思汗和猎手们骑着马在林子里转了整整一上午,但他们没有打到原来想象的那么多猎物。
  中午的时候,他们走散了。估计其他人都按原路走了,成吉思汗选择了一条近路,在两山之间的峡谷中穿行。那只宠鹰已不在他的手腕上,它在前面飞行,它认得回家的路。
当时天气很热,成吉思汗感到口渴得厉害,他多希望找到一汪清澈的泉水解解渴,可是炎热的天气已经把所有的山间小溪烤干了。
  他终于看到有水从岩石边滴下,上面应该有一个泉眼。在潮湿的季节里,这里总有一条急流倾泻而下,可现在只是一滴一滴地往下滴水。
  他高兴极了,从猎袋里拿出一只小杯子,去接那慢慢滴下的水。
  他花了很长时间才接满一杯水。他把杯子送到嘴边,准备一饮而尽。突然,“嗖”的一声,他的杯子被打掉了,水全洒在地上。
  成吉思汗抬头一看,原来是他那只宠爱的鹰干的。
  这只鹰一直在他的上空盘旋。
  成吉思汗捡起杯子,又去接那水滴。这次他没有等多长时间,只接了半杯,就把杯子举到嘴边。这只鹰又俯冲下来,把他手中的杯子撞掉了。
  这次他有点生气了。他又接了一次,那只鹰第三次撞翻了杯子。成吉思汗可是真的生气了。
  “你怎么敢这样?”他大声嚷道,“看我不抓到你,拧断你的脖子!”
  他又接了一杯水,“喂,我说老鹰啊,这可是最后一次了。”
  他还没说完,鹰就飞扑下来,扑掉了他手里的杯子。成吉思汗气急败坏,他摘下弯弓,仰天向老鹰射去。只见老鹰在空中一抖,惨叫一声落了下来,血流满地,死在主人的脚下。
  “这就是你的下场。”成吉思汗说。
  但当他寻找杯子时,发现杯子掉到两块岩石当中,够不着了。“无论如何,我要喝点泉水。”他自言自语地说。
  说完,他开始沿陡峭的石壁爬上去,寻找水源。他爬得很费劲,爬得越高,口渴得就越厉害。
  他终于爬到了岩石顶,那里确实有一池水,可是有一个什么东西躺在池子里,几乎占满了整个池子。原来是一条粗大的剧毒死蛇。
  成吉思汗愣住了。他忘记了口渴,回头呆呆地看着躺在岩石下的那只可怜的、死去的鹰。
  “那鹰救了我的命!”他大声喊道,“可我是怎么回报它的呢?我把它杀了呀!”他懊悔不已,沿着石壁爬下来,小心翼翼地拾起死鹰,放进自己的猎袋。他自言自语:“今天我得到了一个沉痛的教训——永远不要在发怒的时候处理任何事情。”

写,究竟是为了什么

写,究竟是为了什么


——公开课教学感悟


窦桂梅


   “每一位教师都来写教育日记,写随笔和记录。这些记录是思考及创造的源泉,是无价之宝,是你搞教科研的丰富材料及实践基础。”
                 ——苏霍姆林斯基


为什么要写


  当今,各种关于课堂教学的讨论像暴风骤雨一样不断冲刷着我们。一方面,我们要面对各种理念的更迭,及各种关于课堂教学的批判;另一方面,每天还要在辛苦琐碎的课堂生活中挣扎徘徊,折腾得疲惫不堪。课堂教学左也不是,右也不是。迷茫当中,公开课本应成为“救命稻草”——这是一个放大了的,可供解剖的“典型案例”,这是一个提供多种营养元素,提供多种思考见解的“策源地”,是一种能与讲课教师分享教育或成功或失败的,走向共同规范与价值的“生命职场”。
  但,由于听课者身份层次不同,各自不同的心态,各自不同的知识结构,各自不同的教学经历及环境,各自对教育现象的不同理解,等等。于是,课后评价,不是一种整合的力量存在,大多是看自己想看的,听自己想听的,跟讲课人既不沟通也不辩驳,下课后又恢复成各说各话,就好比充斥街头巷尾的各种传言,到最后像风一样,吹来吹去却不知道从哪里来、到哪里去。更有高高在上、不由分说的“定论”,甚或一部分人强加于另一部分人的“规定”,贯穿支配站在课堂中来不及思考的教师的各个领域。
  从什么时候起,我们对公开课的评价变得仅仅适合表达愤怒和怨恨?而不善于理解与爱意?变得擅长与他人攻击与反击,怀疑与猜忌,而不是接纳与包容、信任与支持?我们背后有怎样的局限,使我们如此变得恐慌急躁、匆忙仓猝而不是勇敢宁静和从容?
  难怪有人质疑公开课存在的意义。如此下去,公开课研讨的魅力将不复存在。
  面对惶惑,或多或少都要执教公开课的我们,应当如何寻找课堂坐标?怎样克服一次次研究、试讲带来的审美疲劳,让激情、希望、魅力经由研究课的一点,漫射到教学生活的年年岁岁、角角落落?
  有一个很好的办法,就是让笔静静记下自己,在课堂本身中找寻“我是谁”。语言是开出来的看得见的心灵之花。每一次记录,都会挖掘自己的心灵,并把它彰显出来。
  每一种力量,每一个领域都要为自己找到一种合法性来为自己论证,每一个人也都需要自我引导,自觉营造课堂生活的价值和意义,而不是等待任何权威来指令。当然,也并不是每一个人必须另搞自己的一套,成为“放纵的课堂”。正因为写,你的笔就要和你的课堂通过心灵的桥梁发生联系,你会忠于你的课堂,兼纳别人的“声音”,也许始终不会迷失自己。
  于是,一个字,一个字,具体地组合在一起,构成了这一句话、那一句话,组成了这一段话、那一段话……千万朵花的美,是一瓣瓣地,用笔绽放开来的灵魂之花。当这涓涓细流终究汇聚成海,海纳百川的你怎能不“笑傲江湖”——如此,你也许会感慨:阅读自己的课堂“录像”的文字,就是倾听心灵花开的轨迹的过程。
  写,让自己活得明白,更让自己活出了精彩。花的开放,赢得的是尊重,积累的更是尊严。写,也许会改变你的课堂磁场,甚至改变你的生命属性。


为“什么”而写


  想起我教《珍珠鸟》后,一口气写下的《深入决定深度》、《将“信赖”进行到底》、《当我们骂人“禽兽不如的时候”》:
  课文最后一句话是:“信赖,往往创造出美好的境界。”围绕主题“信赖”我在第一课时的教学中,通过对语言文字的品味,体会作者如何“不动声色”,小珍珠鸟如何“神气十足”——这两个截然不同的表现,来感受一个共同的美好境界:信赖。第二课时,我从文中大鸟们的表现进行“解构”。大鸟的“生气地叫”与“再三呼唤”,是要告诉小鸟,自己的今天就是小鸟的明天。看似小鸟眼前的自由,也只不过在房间活动,它压根就不知道窗外的世界有多么宽广、多么美妙。小珍珠鸟的快乐是有限的,是被人玩弄于股掌中的自由。原本自由的大珍珠鸟,因为不能忘怀的恐惧,它们知道人类的残忍,从身体到心灵剥夺了它对再度拥有自由的期待。(选自《深入决定深度》)
  以上节选于对文本“信赖”解读后,对教学设计的分析。这样记录看起来很麻烦,但背后实在是一种热爱,一种对课堂如生活一样的热爱。每天这样“过日子”似的记录,可能需要常人难以企及的毅力。但像《珍珠鸟》一样的可供研讨的公开课,就可以记好这一课的实录、写好这一课的教学故事,或一篇教后反思——这应该不难。
  在这样的过程中,我们就能清晰明辨自己课堂上的行走过程,这种“回观返照”就是很好地反思——在倾听“众家之言”中,回到具体的真实的课堂加以对照或印证,从而更好地回到具体的每一节课中去“革”缺点的“命”。而后每天的家常课堂,就会“小心翼翼”。这种做法正充分地反映了教学的自主与自省。
  人该不该放鸟?鸟会不会飞走?这是我教学的困惑也是学生思考的困惑。在知识和真理发生冲突的时候,教育该如何选择?我把这“结”抛给了学生——面对现实的这个世界,假使它真的还对我们报以信赖,放不放它们?假如我们是珍珠鸟,飞不飞走?有教师说这个命题抛给学生真是太妙了,有老师听课后认为,前面所有的深入是画龙,最后的思考是点睛,突破了单纯的技术思考,给学生的思考提升到哲学命题的高度,于是摆在学生面前的问题就不是放不放这么轻松和简单。假使我们放飞珍珠鸟就会带有人性的解脱和平衡?“放还是不放?”这也许就像讨论“娜拉出走后会怎样?”一样,令我们继续产生更“头疼”的思考。(选自《将“信赖”进行到底》)
  
明白上面这个问题的沉重与迫切,引发同学们更多的思考,才是我们走出教室后的真正收获。记录下上面的教后思考,收获的不仅仅是笔者,而是学生的思考,也是看到上面文字的老师们的思考。只有思考,才是提升自己、发展自己,专业获得真正成长的“源头活水”。
  记录备课或教学中的思考与困惑,就会不断寻找问题,解决问题,并进一步由具体问题延伸拓展开去,努力上升到更高的层次和更广的范围内来反思、重建。如此,你的书写不仅仅“录像记录”,从琐碎与无奈中,剥离出具有价值的思想的力量,从而超越了课堂“重复”的枯燥。教学的日子变得有滋有味,从“艰难苦恨繁霜鬓”的叹息中获得凤凰涅槃似的的重生,挑战心智,不断长进,对生命有了一种静静的梳理与关照。这时,你不在乎各种公开课的外在声音,而用“思想”实现与课堂,与评课者有效的对话,这是对自己思想的开放——写,才因此为课堂的生命赋予了灵魂。
  电影《金刚》中的大猩猩金刚,比人类强大却遭遇了人类酿造的悲剧。课文《珍珠鸟》中的珍珠鸟,比人类弱小,却因成了人的笼中鸟的故事引发了“信赖往往创造美好的境界”。这是不是悲剧?这是关系到人与动物,人与自然,甚至人与整个世界的多元复杂的问题。地球不只是我们人类的唯一,该怎样和众生彼此信赖,互相尊重,共同分享甚至达成“天地与我并生,而万物与我为一”的至高境界?……写到这里,教学《珍珠鸟》的想法更强烈了。再次回过头来看影碟封面上这个强悍但手里捧着“人”的金刚,后面是一片朝阳。朝阳化作火焰,燃烧着我备《珍珠鸟》的激情……(选自《当我们骂人“禽兽不如的时候”》)
  这是备课的随想。这样的记录,可能永远不能发表,但,写下这些,一定不是为了体现写作水平多高,更不是为了发表。而是不断温暖着自己心房,不断积累自己的精神世界的过程。因为写下这些碎片,就链接了与生活,与社会,与自然的联系,很难想象,只记录严肃的大部头的课堂理念,或者教学思考之类,怎么能有恣肆汪洋,饱满丰富的教学背景?我们凭什么能够了解更加宽阔的人性空间,来关照自己所处的课堂是什么样的现实和内心?


“为什么”写的


  现在,我围绕“课堂捉虫”写下了近百篇的课堂反思,并因此出版两本随笔《梳理课堂——窦桂梅课堂捉虫手记》、《玫瑰与教育》。出版了几本专著。有些,贴在网站和自己的博客上,引起了较好的反响。这些书写汇集起来,就是一本属于自己的独特的课堂指导参考书。
  自己尝到甜头,我还鼓动老师们一起书写。之所以能够有底气,在众多比我学历高的青年教师面前诲尔谆谆、诱人循循,首先要感谢的就是引我走向教学觉醒之路的教学反思——教育写作。有一次,我没有时间给教师评课,就让他们自己写写教后反思。没想到,两个年轻人的“反思”引发了大家的反思。谁说人不能正确认识自己?正像他们自己感受到的,写,让自己更切身明白“曾经”是怎么回事。
  课堂内涵丰富,写作形式就会多种多样。它既可以用平实的语言白描叙写,又可以用诗意的警句吟咏抒怀,有话则多,无话则少,写中有学,学中有思。写,或深邃或宏大、或微小或辽阔、或忧愁或明快、或抒情或议论……
  “议”一课易,长“思”难,长“写”难上加难。但,为之,则难者亦易矣!难能可贵的是,我们这些小学教师们做到了,用文字记录了自己成长中的“酸甜苦辣”——在清醒后的清理与整理中,不断给自己的专业增进精神营养与生命美容,也因此成就了自己“美丽容颜”,为自己辛苦的工作增添了生命的亮色。而避免了不知不觉中成为埋于“是与非”的纠缠之中的人……
  就是这不拘一格的,一系列的书写,令那些“当时只道是寻常”的思想与细节,在头脑中一次次地“昔日重现”;能够保持对自己课堂问题的清醒,对评价者的“距离”,自觉地辨别批判的声音,就可以“跳出课堂本身”,以一个旁观者的身份,审慎看待自己的课堂。
  当我们阅读自己心灵的文字花瓣,清点自己记录的精神财富的时候,我们文字里透出的理性是否变得更加敏锐和灵动了?我们在语言是否因更加中肯,而引发教学行为上的忠直?我们的心灵是否因书写便成了“时光的雕刻”,而变得更加正直和勇敢和良善?我们的道德使命是否因不断累积成了“心的长城”,而变得更加清晰和富有力量?
  至此,你会感慨,这不仅仅是推敲课堂的过程,不仅仅是承受痛苦的道德选择,也是追求课堂幸福的道德责任。因有了这样的记录,便具有了理性的色彩,也就给那些“多元的评价”提供了理性的参照,甚至是道德的限制。
  感谢书写,带来的对课堂、对自我的“漂洗”。也因此沉淀了面对课堂忧患与艰辛后的澄明;焕发了咀嚼过课堂压力与困厄后的自信;拥有了遭遇课堂失败和痛苦后的踏实……就会像苏霍姆林斯基那样守住心灵,把困惑变成收获,把收获变成反思,在课堂反思中稳步前行。
  看来,小小的笔改变不了世界,却能改变我们的课堂!

谈主题教学的深度备课

谈主题教学的深度备课


——《三打白骨精》备课的漫漫取经路


窦桂梅


为什么要进行主题深度备课


  传统小学语文教学——“一支粉笔,两本教材”的教学方式,以及“两耳不闻窗外事,一心只读参考书”的备课模式,已经无法满足信息化下的时代儿童对知识的渴求。过去的教育,过于把语文工具化,导致语文成了没有文学、没有感情、没有思想的知识的跑马场,很多人觉得听不听语文课无所谓。甚至有人认为,语文,根本就不是老师教出来的。
  这话当然有些绝对,但问题的关键是,我们语文教师应该教什么,怎么教?这是摆在当今语文教师面前的重要课题。传统的教学模式,需要改变,才能提高语文教学效率;学生的学习形式也需要变革,才能让他们学得轻松愉悦。要做到这些,只有从改变备课模式开始。
  俗话说,教要成功,备要当先。备课的水准,直接影响教学的质量。由于网络资源的发达,教师的备课似乎越来越轻松,只要上网搜索,各种相关资料和教学设计就会纷至沓来,“拿来主义”成风。从不管“拿来”的东西是否适合自己的课堂,粘贴一下,剪辑一下就用上了。于是,形式代替了思考,课件代替了大脑,脑力活变成了体力活,备课成了简单的“手工操作”,有些课,形式新颖,花色齐全,但真正沉淀在教师心底的东西却寥寥无几。
  现在有两种现象:一是拒绝深度,二是深不下去。关于拒绝深度,我认为这是不妥的,没有深入的研究恐怕不会有高质量的“浅出”,失去“深入”的“浅出”,儿童只能变得“肤浅”;关于深不下去,我认为除了教师素养之外,更为重要的是备课的观念与思维方式,因为素养是可以在不断的备课、上课中提升的。
  那么,备课需要怎样的观念与思维方式呢?我觉得,作为语文教师,应当有一种专业自觉,对每一节课抱有敬畏之心。要知道每节课,我们付出的只是职业时间,而儿童付出的却是宝贵的生命时间。教育要为学生的幸福人生奠基,而这奠基,就应从我们细致的备课做起。备课的过程就是自己的专业走向高度的过程。深度不是难度,深度决定高度。近年来,主题教学在努力实现 “超越教材、超越课堂、超越教师” “三个超越”的过程中,都是借助深度备课来实现的。
  面对主题教学的基本理念,通过行之有效的课堂教学行为,证明其价值和意义。主题教学的课堂如何唤醒并感染学生,实现阅读的拓展、思想的延伸、意义的建构乃至人生的奠基。这都有赖于主题教学的课堂上由温度、广度、深度,通过梯度,所共同达成的高度。没有教师广博的阅读视野和充分的资料铺垫,课堂不可能实现有效的广度,没有细腻的教材挖掘与精心的教学设计,课堂的温度与深度就只是空中楼阁。课堂上要想呈现出这种高峰体验,必须有赖于语文教师的深度备课。这种深度备课,还是在专业共同体基础上的深度备课,姑且叫主题深度备课。
  所谓主题深度备课,就是指以教材为起点,在深读教材的基础上,最大程度地开发可以利用的一切课程资源,达到教材解读的深度与高度,拓展教学内容的广度,充分发挥集体智慧,形成合力,使教学目标与教学内容的设定尽可能地趋于适度合理,使师生在教与学的过程中共同成长。
  这种主题深度备课,从传统备课到主题深度备课,代表备课观念的转变,它强调备课的整体性,见树木,更要见森林。深入把握教材意图,以及教材背后的信息,并有针对性的在容易产生偏差的问题上作阐释,实现创造性地解读教材和备课。
  这里所说的深度,不同于笔者在谈主题教学三个维度(温度、广度、深度)中的深度,它指“备课”意义下,教师要了解学生所达到的思维深度、情感浓度和理解高度,还包括教师借助各种途径解读教材、运用教材、拓展教材,乃至与学生事先的“预测”,比如共同学习教材,以及相关同构文本时所达到的深度。具体包括深入拓展、深度研究和深刻思考三方面。
  深入拓展——不仅是指对于“这一课”教学内容的拓展,而且还包括对课文的相关评论、课文的原著、课文作者的其他作品、与课文同题材的相关作品等的拓展阅读。通过对文本深入细致而又多角度的解读,选择恰当的教学主题,进而进行教学设计。
  深度研究——要在深度拓展之后对教学进行深度设计,如何预设好课堂流程,实现学生学习过程的深入浅出。这一环节是最重要的,也是最关键的。因此,反复琢磨,把阅读教材获得的认识,结合扩展得到的收获,更重要的是,从教育学的角度,如何基于儿童的接受心理,实现备课的再创作的过程。
  深度反思——一堂课结束后,并不意味着思考的终结,教学结束后要深入反思,将这一过程中获得的收获条分缕析地归纳总结,从中提炼宝贵的思想闪光点,并把它上升到理论的高度。可进行书面写作的形式,也可以是互动讨论、听课评课的形式,升华结晶。


怎样进行主题深度备课


  上文简要阐释了主题教学深度备课的意义,以及深度的内涵。那么,就文本而言,怎么实现深度备课的目标?笔者就结合《三打白骨精》一课的备课过程谈谈体会。
  一、初读教材及参考说明
  
选定一篇课文作为重点研究篇目之后,首先要做的是从头至尾细读一遍。这种阅读应该像“地毯式”的轰炸、扫描,让每一个字,每一段话,从自己的口中,从自己的内心流过,沉淀出“大概内容”。
  初读教材后,还要看看编者设计的书后思考练习题,章节安排的内在逻辑,把握编者的意图。文章义、作者义、编者义都结合在一起,我们才好确定教学的内容。
  二、通读原著和作者生平
  就《三打白骨精》来说,细读课文后,我们还应当通读《西游记》,了解作者生平,看作品评论,仔细研究《西游记》中塑造的悟空等人物形象。再有,原文的《三打白骨精》出自《西游记》的27回,近2700多字,课文呢,只有几百字。这个时候,教者要比较,编写者把作者描写的哪些地方删掉了,哪些地方改写了。然后再深入想想,除了符合课文的“尽量短小”外,为什么删掉了那些语段。结合整本书,再结合课文与原文的对比,可提取几个阅读当中感受最深的关键词进行品读。如《三打白骨精》中表达的“修心”、“世俗”、“幽默”。对于这样一本已经渗入到中华民族骨髓的经典,要想做一个提纲挈领的评论恐怕很难,且不说仁者见仁、智者见智,但就自己一个人的阅读体验应当也是多元的。
  透过文字,一定要让儿童关注后面站着的那个人——作者。关于作者究竟是谁,历史上有很多争议。我们当以主流观点为准,所以,要读吴承恩的相关资料,了解吴承恩在科举晋升的道路上,屡遭挫折的经历。《西游记》大概是吴承恩中年以后创作,或许是晚年所作。作者之所以在《西游记》中既有娴熟优美的文笔、又有人情世故的练达成熟,还有不乏深入透彻的人生领悟,很可能与作者的人生经历有直接的关系。
  三、选读原著及相关评论
  了解该书的历史评价与文学地位。《西游记》是一部中国古典神魔小说,为中国“四大名著”之一,通过唐朝法师西天取经的故事,表现了惩恶扬善的古老主题。《西游记》自问世以来在中国及世界各地广为流传,被翻译成多种版本。在中国乃至亚洲部分地区《西游记》家喻户晓,其中孙悟空、唐僧、猪八戒、沙僧等人物和“大闹天宫”、“三打白骨精”、“火焰山”等故事尤其为人熟知。几百年以来,西游记被改编成了各种地方戏曲、电影、电视剧、动画片、漫画等,版本繁多。在日本等亚洲国家出现了以孙悟空为主角的文艺作品,样式众多,数量惊人。
  通过阅读相关评论,我们重点要了解《西游记》中的人物形象特点。比如孙悟空是一个复杂的形象,他集人性、神性和猴性于一身。从人性的角度来看,他是一个神通广大的神魔,从猴性的角度来看,他是一只活泼可爱的猴子。作为一位英雄,他天不怕、地不怕,浑身是胆;作为一个神魔,孙悟空还会七十二般变化,有翻江倒海的本领。作为一只猴子,毛脸雷公嘴,罗圈腿,拐子步,活泼好动,坐不安生,还爱吃桃子——这些备课,对儿童来说,很好玩,他们眼睛会发亮。当然,还有人说的孙悟空代表明代新兴市民的形象,具有英雄好汉的特征,他对自由的追求反映出自然人和社会相冲突的结果,西天取经是孙悟空社会化的过程等。这些教学不必托出,但教师备课中,作为了解,还是必要的。
  再如唐僧。儿童眼里,唐僧具有不明是非、窝囊胆小等特点。李伟实的《唐僧形象分析》《唐僧,一个“鸡肋”人物的再剖析》等都为唐僧进行辩护,说唐僧言行一致,抱着求取真经、追求光明的坚强信念,满怀决不辜负天子、万民重托的强烈事业心和高度责任感,一往直前,百折不挠,不达目的誓不罢休。这些了解,都为教学中,让儿童对人物进行客观评价,提供了有利的参照。
  四、再读教材并确定主题
  读了上面谈到的《西游记》相关评论后,对《三打白骨精》课文的理解,应当不会有太大的偏颇,于是,我们就可在此基础上对文本进行精读。在精读的过程中,可以围绕文本问自己这样四个问题:
  1、文本究竟说了什么?
  这里指的是,要弄情文本里面“究竟”说了什么。如果是故事,应当了解故事发生的时间、地点、人物、起因、经过、结果。对于课文《三打白骨精》,应当知道它描述了这样一个故事:唐僧师徒西天取经路上路遇白骨精,白骨精先后变成村姑、老妇、老公公,希望迷惑唐僧、骗取唐僧的信任,以达到吃唐僧肉的目的,结果被火眼金睛的孙悟空发现后被打死。我们发现,其中还涉及到一种小说中的独特手法叫做“反复叙事”,即多次讲述同一个冲突。这样的例子在中国古典文学作品中非常常见,比如《西游记》里的“三借芭蕉扇”。水浒传里有——三打祝家庄,三国演义里有——三顾茅庐。反复不等于重复,这样的反复叙事要想吸引儿童,不致因为重复而引起审美疲劳,这就要求在反复中有联系、有区别、有递进。实际上这对文章写作的要求是很高的。由此,这就为如何在课堂教学中让儿童体现这样的写法,做好了必要的铺垫。
  2、文本想要说什么?
  这一步意在弄清最初作者“想要”说什么,哪些情节等待我们去挖掘。也就是说,作者之所以这样表达,背后一定有一些相关的条件;一篇文章之所以这样描写,一定有相关的背景。比如《三打白骨精》是根据传统神魔小说《西游记》第二十七回“尸魔三戏唐三藏、圣僧恨逐美猴王”改编的。上接“五庄观观音甘泉活树”,下启“黑松林三藏逢魔”。本文中的冲突,表层是师徒与白骨精的冲突,深层冲突则是师徒冲突:孙悟空有一对火眼金睛,唐僧却只是肉眼凡胎。作者通过这样一波三折的故事,也许还有这种可能,降服妖魔不仅要有与妖魔鬼怪斗争勇往直前的勇气,更要忍受和排除来自自己同一阵营中的好人的阻挠和误解。
  3、文本能够说什么?
  这一个环节就是尽“可能”想想文本还会写到什么。尽管通过搜集资料与广泛阅读,我们已经对课文有了一定认识,但我们无法肯定自己的理解是否准确,这时不妨将这篇课文所有可能作为主题的关键词都罗列出来,这样就能够更好地从中选出最佳的教学切入点。这一个环节就是尽可能想到,文本还会写到什么。尽管通过广泛的阅读与资料收集,我们已经对课文有了一定的认识,但我们无法肯定自己的理解是否准确,我们不妨将这篇课文所有有可能作为主题的关键词都罗列出来,像我们语文教师中在《三打白骨精》中读到了“正义”、“惩恶扬善”等。当然,还有许多解说,就三打白骨精,读到人际关系,管理哲学等内容。于是就有关于孙悟空三打白骨精后下岗的原因:与单位领导唐僧在三打白骨精等问题上拒不合作;目中无人,常扬言一个跟头就能把经取回来,严重威胁单位领导职工的工作;档案中清楚地记载着五百年前的历史问题。这些“可能”教师要尽可能知道,至于让儿童了解多少“可能”,必须基于儿童的实际情况。
  4、文本应该说什么?
  这一环节就是说文本“最终”说什么,以此确定主题。当我们读完一篇文章时,对文章的理解尽管有多种解读,但当问自己:它究竟说了什么、想要说些什么、能够说些什么?到了“应该说些什么”这一步,就必须提出个人的见解。《西游记》给我的感觉是一本讲“修心”的书,西天取经,取的究竟是什么?细心的读者会发现《西游记》中唯一一部完整出现的经文就是《心经》,西天取经的过程其实也就是书中的主人公完成自我内心修炼的过程。然而,对于唐僧师徒四人和本书的读者而言,内心所要修炼的具体又是什么呢?我所读出的是“向善”。
  为什么会以“向善”作为教学主题?一是由课文唐僧的“你无心向善,有意作恶”出发,读到核心词“向善”。二是在《西游记》中获得依据。比如关于师徒四人取的是什么经?取经的目的是什么?尤其唐僧,张口闭口把善挂在嘴边。或佛家之语,或自己的话,或引用古人的话,如“出家人慈悲为本,方便为门”;“千日行善,善犹不足;一日行恶,恶犹有余”,等等太多了。再有孙悟空,的惩恶扬善,还有猪八戒,白马,沙僧等,在《西游记》中都有相关“善”的话语表达,而且自身都是“向善”而修成正果。因在《三打白骨精》中不是重要人物,所以略过。三是“向善”基于人性出发,把故事的幽默,想象等特点融入其中。不知不觉中,印留儿童心中,化作一种心灵符号。而且,事先也让学生阅读体察,学生大多都能说到“惩恶扬善”之意,而这,就是“向善”的基本表达。
  四、确定教学基调与策略
  
准备了这么多,怎么在课堂上呈现?备课的过程怎么变成上课的过程?有了上面对文本的深入挖掘,备课的下一步就一定要想到面对的儿童。这一课的教学一定要结合儿童语言认知特点和心理特点开展,注意以下几点:
  1、教学氛围,要轻松不要沉重。
  《西游记》是一部快乐的书,《三打白骨精》是其中仅有的几段让人感到悲伤的内容,但其中悟空不乏猴性特点,英雄形象——这恰恰是儿童最喜欢的角色。《西游记》作为一部带有童话色彩的小说,读的时候,你会感觉语言幽默,人物形象天真可爱,虽有故事情节的磨难,让人物的命运或悲或喜,但课堂的基调不应让学生感到悲伤愤怒,而应唤起同情与思考。
  2、教学结构,要网状不要线性。
  《西游记》是一部囊括天文地理、三教九流的小说,其中的人物天马行空,上天入地,但教学不能面面俱到。我们认为,教学《三打白骨精》的主要目的有两个:一是从中获得人生的启迪,二是以它为引子去读《西游记》。因此这篇课文的学习,不能停留在一般文章的水准上,要结合原文,体会体裁特点,文字表达特点,主题呈现的脉络,故事叙事的特点等,展开主题导读教学。但围绕主题开展教学,既要放得开去也要收得回来,这就要求教学的设计,不能单一,应当呈现一种网状结构,在散漫中将知识、文化和思想慢慢渗透给学生,最后以主题加以提升总结,学生对主题的理解就不会是牵强的和无选择性的。比如教学流程大致分成以下环节:利用小说中“环境”的描写,渗透《西游记》中的环境描写;借助小说中“情节”的研究,探究《西游记》中的写作特色;通过小说中“人物”的评价,导读《西游记》中的意义主题。
  3、教学方式、要聊谈不要串讲。
  以往,我们习惯于把课文当作种种大道理的载体,眼睛瞪得再大也看不出“故事”的情趣和意味。承接上学期教学民间故事《牛郎织女》的经验——我们期待着继续以“聊”的方式,超越“讲”,教学中努力做到,比“讲”更轻松、更幽默、更开放、更亲密。这种“聊”不仅是“说说”、“读读”,而是以儿童为主体,深入挖掘课文中的故事因素,站在平等对话基础上的教学形式。因此,“聊故事”应该是语文课堂的风景之一。当然,聊不是随心所欲,而是看似轻松,实则不轻松的“举重若轻”,那些语文知识、语文能力、语文素养,应当在师生不着痕迹的尽情对话中得以落实。可以说,“聊”是一种高超的艺术,愿我们能籍此与学生的心灵实现对接。从而,在对《西游记》和《三打白骨精》的文本深入解读的基础上,可以确定以向善为主题,通过环境、情节、人物三大板块的课文与原著的比较阅读,实现名著导读的课堂基本模式。


深度备课带给我们的思考


  1、文本特质如何体现?
  按照王荣生在《语文科课程理论基础》中的论述,语文教材里的选文大致分为四种类型,即“定篇”“例文”“样本”和“用件”。因此要“因文而备”。由于多数情况下,我们将教材中的课文当作“定篇”来讲,很可能会忽视教材编者意图,甚至也是文本自身的不能承受之重。
  近年来,基于对传统语文教学观的继承与提升,我们提出,主题教学的备课,不应仅是指向“语言与文字”的教学,还要适度让学生获得“语言与文学”熏陶教学的思考。就《三打白骨精》这样的压缩文本,我们姑且也给它起一个名字,叫“用具”——希望让学生以《三打白骨精》为“引子”,获得相关的文体知识和读写知识,学习阅读与写作的“方法”,但同时,又借助课堂教学中解读到的意义“主题”,引导学生导读《西游记》。因为是文学名著,就应以文学理论为背景,尝试从文章体裁本身的特点出发,尽量以文学理论,对于文章体裁的赏析方法,作为理论依托,打破以往语文教学,只见文字不见文学的屏障,让高年级学生,不仅仅停留在理解文字的表面,而是用“语文”的视角,对教学内容产生带有文学鉴赏意味的阅读理解。
  2、如何把握好取舍的度?
  像《三打白骨精》这样,以具有较强内在联系的,和共同主题的内容来建立的教学内容,与一般以“课”为单位的备课组织内容相比,显然具有广阔的视角和灵活性。在寻求备课的道路上,如果我们跳出一个隐形的前提,思维的深度和广度也许一点一点打开,我们就有了更大的突破,当然,教学的效果必定会因为这样的备课而焕发出夺目的光彩。
  但,尽管如此,按照主题单元的形式开展备课,常常就感觉像自己手里有一桌满汉全席,每一道菜都想呈现给学生,但是知道的,不等于都要给学生,如何避免由于取舍不当而造成的教学内容过多、教学思想过深,学生消化不了的问题?就是说,这个“度”的把握值得我们深思。
  不管怎么说,主题教学备课的思路,既注重教材自身的深度解读,又要体现“课外阅读课内整合”的特点,是带有“原创意义”的备课,希望形成一种介于讲读课与阅读课之间的新的课型。
  3、教师的时间从哪里来?
  基于专业共同体基础上的深度备课,是主题教学思想的发展,更是提高教师备课的专业水准、为个人专业发展打下深度储备的途径。不仅让教师,还要让学生得到深厚语文素养的润泽。可见,主题深度备课服从主题教学开展的需要、适应教师备课现状的要求,也是老师突破发展瓶颈的重要出口。
  然而,为了获得更大的阅读背景,主题单元的备课,要找到相关的同构主题或者异构主题的相关内容去阅读,非常耗费时间精力,这样的备课放在假期里偶尔为之可能还行,但要把它变成自己每一天的教育生活恐怕有相当大的困难。所以,《三打白骨精》只是作为一个典型课例而已。
  但无论如何,我还是要呼唤这种备课精神。当我们一个学期能够深入钻研,钻研一类文章中的一篇,当我们对那些经典的例文或样本进行深入剖析时,往往就能带动起对其他文本的深入解读。
  西天取经之路,艰难险阻,酸甜苦辣,教师成立专业共同体,互帮互助,也时为了取得教育之经,实现通融完满人性的路,更是接近于佛性的路。
  漫漫取经路,漫漫修炼路。
  路在何方,路在脚下。

教学中的“三个走向”

教学中的“三个走向”


——《丑小鸭》一课的回顾与思考


窦桂梅


  《丑小鸭》是07-08学年,清华附小主题教学年度研究专题——“童话”的“共教”课例。面对删改得伤筋动骨的小学三年级教材(有的版本放在二年级),我和清华附小的语文老师们,对教材进行了二度开发,紧抓文本中的主题“高贵”,引导学生对课文与译文进行比较阅读,引导学生走向安徒生童话以及安徒生自传。
  这样的课型探索,带有创新的意味,我们把它定为名著导读课。通过这一课的教学研究,努力追求超越后的回归,回归中的超越——即在超越教材,超越课堂,超越教师中走向母语、走向儿童、走向专业。当然,回归不是回到原点,而是回归中中的“返本开新”,是超越中的“螺旋性上升”。(详见笔者另一篇文章《主题教学的实践与发展》。)
  一、走向母语家园的深处
  母语是民族的文化载体,是裹挟着一个民族文明史的全部原文化的传递者和散发者。我们这些从事母语教育的人,也就是民族文化传承和发展的薪火相传者,我们从前人那里盗来火种,然后,努力把光明带给后者。我们所从事的是“花”的事业和“根”的工程,通过母语教学,催开新生命的语言之花、精神之花、文化之花——让民族的文化,从孩子们的心灵中经过和穿越,并带去持久的震撼和精神的馈赠,让孩子们在体验中被源自心灵的生命启迪照亮。
  每位从事母语教育的老师,都有责任以合适的方式,让儿童在母语的照耀下快乐成长。
  1、字词——语言的推敲
  现在母语教学被大量挤压,以致形销骨立。于漪老师就曾痛心疾首的说,“语文,早已沦为小三子,小四子了。”好好写字、积累语词常常被看作落伍的做法。我们的语文课堂常常是姓“分”不姓“语”,讲解课文往往只停留在文章写了什么故事。怎么写的,为什么写,为什么这么写,不那么写。这么写的这个故事背后的意蕴是什么,我们却很少去关注。
  也许孩子读过删节版的《丑小鸭》后,以为这就是安徒生童话,有些老师也没有时间和兴趣去细读安徒生的原著。一部伟大的经典就这样被糟蹋了,被庸俗化、浅薄化了。又有多少老师教这一课,会想到孩子的一生,有意识地结合安徒生的人生经历、文学观念、审美趣味,引导孩子走进名篇、走进原汁原味的名著?
  举个简单的例子,课文中关于丑小鸭的描写“嘴巴大大的,身子瘦瘦的,羽毛灰灰的……”就有许多老师在教学这一课的时候,用它和丑小鸭变天鹅后的美丽进行对比。但实际上,安徒生本人在此惜墨如金,只用了一个词——“又大又丑”。他那么爱小鸭,小鸭在他眼中仅仅是特别而已,所谓的大和丑,是世俗世界里人们的评价。课文中的细致描写,根本不符合原译文的初衷。那么,教师怎么能将此处设置为讲读训练的重点呢?
  再比如“只有鸭妈妈疼爱丑小鸭”,这句是课文中一句概括的话,那么其中的“疼爱”带给人的,究竟是怎样的具体感受?接下来“鸭儿们欺负小鸭”,这又是怎样的“欺负”?这一切,有的老师有慧眼,在此处做想象训练,对学生进行细致点拨,扩写。假如马上找到精彩的原译文,让孩子们和安徒生直接对话,那该多么好啊。离开原译文的所谓训练,语词就成了空洞的言说,在学生心中泛不起一丝涟漪,成了空中楼阁。“疼爱”、“欺负”尚且如此,那就更别说天鹅的“高贵”、小鸭的“惊奇”和“羡慕”了。要知道这些语词的背后,安徒生都进行了细腻的描绘。课文都用一个个语词抽象地概括了。
  一直以来,我的课堂经常被评价为人文性过强。其实,我一直试着用母语“人文”的方式“咬文”,寻找到文章的结构密码、情感密码、思想密码。《丑小鸭》一课,在“走近丑小鸭,走进丑小鸭,”“走近安徒生,走进安徒生”几近几进中,领悟安徒生的写作宗旨“我所描写的几乎全影射自己的人生,而所有登场的人物,也都是我一生中遇到的。”教材的主题挖掘指向“高贵”,我们在原译文中将其解析为“苦难中追求梦想,幸福中怀存谦卑”——这难道不是母语文明,甚或人类文明所能带给我们的最醇美的礼物?
  要说“嚼字”,寻找语言的密码——教学环节几乎处处体现。品析原译文语言的味道的第一课时中,结合原译文中关于丑小鸭出生环境的描写,和学生们一起变换散文与诗歌的格式,体会安徒生语言的诗情和意境,那语言描绘的,一幅幅静态的花面与一幅幅动态画面组成的诗情画意中,那娓娓道来的温馨之感,不是感动,而是优美地打动。结合小鸭的“成长”过程中所遇到的那些形形色色的人物,野鸭的讽刺、大雁的调侃;公猫、母鸡的自以为是,小鸭的优雅,玩味安徒生的诗意语言让人忍俊不禁的幽默。
  如“能”与“不能”、“世界”与“广大的世界”,以及小鸭在世俗世界与天鹅世界两个“藏”为突破口重点推敲、品味,体会安徒生诗意的幽默语言中,那令人回味无穷的丰富性。继而,再透过小鸭成为天鹅后的心理描写的词句,揣摩小鸭那颗藏着、幸福而谦卑的心,让安徒生丰富语言中的含蓄内敛,缓缓流入我们的学生的内心世界。如果这一切的一切还不足以在人文的烙印之外,添上工具的滋味,那么我们不妨结合课堂实录,再看其中的一个片段。比如,第一课时当中的关于“啄”的推敲。
  师:你发现没有,这三个片断描写鸭子对小鸭的欺负都用了一个——“啄”与课文中的“啄”相比之下,哪一个能让你感受的更具体些?
  生:我觉得译文中的第二个啄更让人感觉小鸭的可怜,课文里只有公鸡啄他,而译文里不仅公鸡啄他,兄弟姐妹们也都啄它,正像课文里说的,这个世界除了妈妈疼爱它,谁都欺负它。
  生:课文里只有一个啄,不能深刻地体会啄。译文里有四个啄,尤其是写他处处挨啄,让我们感受到啄在动物群里是非常不好的行为,更能体现小鸭的可怜。
  师:原文描写鸭妈妈也用了一个“啄”,这个“啄”和前面提到的“啄”一样吗?不用回答,把你要说的补充到下面的句式中去。
  (1)于是马上就有一只鸭子飞过去,在他的颈上(     地)啄了一下。
  (2)于是她在他的颈上(     地)啄了一下,把他的羽毛理了一理。
  师:同一个啄的感受一样吗?
  生:不一样。第一个让人疼痛。第二个,让人温暖。
  师:同一个动作,就写出了两种截然不同的感觉,也因而体会到了不同的感情。不过,人家安徒生可不是这样写在外面的,而是藏在“啄”里的。下面就把你感觉到的味道送到句子里去,再次感觉“啄”的不同。
  两处颈上的“啄”,当学生在对比中体会到“(狠狠地)地啄”,与“(轻轻地)啄”区别的时候,老师又恢复原译文,通过朗读体会同一个啄中藏着的感觉与感情,于是安徒生语言的干净含蓄就这样轻松地走近了孩子的世界。
  “为什么欺负是啄,疼爱也是啄呢?”原因很简单:因为它是鸭子啊,是鸭子就只有啄!除了啄,鸭子还能有什么表达感情的方式呢?“为什么欺负和疼爱的时候啄的都是颈呢?”原因很简单:最细最嫩最易疼痛的地方,也是最娇最敏最能感受到爱的地方啊!——不同的地方上这一课的时候,常常你会听到这样的声音。孩子们就是这样地以一颗敏感而细腻的心,去拥抱与触摸安徒生的文字的,当真和善以如此美的形式呈现,谁还会拒绝呢?
  人生聪明识字始,母语是人的精神起点。一个母语是汉语的孩子,如果没有体会过母语是炫目的先秦繁星,皎洁的汉宫秋月,不知道母语是“推”“敲”不定的月下门,是但求一字的数茎须,没有感受过母语如妈妈的怀抱,温柔而富有力量;如爸爸的胸膛,宽广而又值得信赖,那将是多么大的悲哀和遗憾呀。为此,语文教师应该努力成为母语的化身。让母语这个烙在我们灵魂的血脉发扬光大,奠定我们的学生一生的“精神底色”。
  2、文学——语言的艺术
  如果说母语是人类精神之树上的王冠,那么王冠上最耀眼的宝石,就是那些历经淘洗留下的经典文学作品。文学是人类真善美的语言呈现形式。童话大师安徒生通过语言,塑造形象,描绘意境,表达现实生活,传达生命的体验,它所带给儿童的不仅仅有优美的语言,更有情感的熏陶、精神的颐养。“事实证明,对文学的亲近,使他们(孩子)成了社会与人群中容易亲近的人。文学使他们获得了那些远离文学的人所缺乏的种种迷人气质。而当他们发现这一切之后,他们会像感谢上苍一样感谢文学。”(曹文轩)
  然而近几十年来,小学语文不谈文学,只谈文字。文学在小学阶段甚至被有些专家定为超纲、超课标。于是,大江南北,不论在哪里听课,也不管教学内容是小说、诗歌,还是童话、美文,课文统统都按照统一的模式教学,千人一面、千课一面。失去了文学的语文,是干燥的、刻板的、僵死的,而语文应该是灵性的,湿润的,可感的,可握住的,像朋友的手,可看到的,像亮着爱怜的目光。当然,我们不必刻意一定要为语文教育贴上文学的标签。但重要的是,那些明明隶属文学作品范畴的文本,尤其针对高年级学生而言,为什么不可以给儿童播下文学的种子?然后,在岁月的风风雨雨中,期待它长成高大挺拔的树?
  著名作家莫言曾经谈到,他到台湾与当地作家交流,明显感觉大陆的文学传统是断掉的,不仅如此,在对西方文学的了解和接收层面,我们也晚了整整三十年。与台湾的作家相比,我们既缺少严密的专业学术训练,又缺少典雅丰厚的文化积淀。我们把文学败坏得很厉害。
  要知道,失去了文学的想象力,就失去了创造力,没有想象力的专业学术训练,也一定会不得其法。由此看来,小语教育当中,在保留语言文字优良传统的同时,应适当加入文学教育的元素。
  那么,如何加入文学元素呢?
  从教学的角度来说,文学就是语言的艺术。如果说,小学阶段还跳不出“训练”的模式的话,那么,在我看来,文学就是语言训练的艺术,训练语言的艺术,特别重要的是,这些训练重在感悟,重在体验,重在情感和语感。我们常说,教学既是科学,也是艺术。那么,我们教学的内容,也应该既有科学的理性分析,也要有感性的艺术的匹配。如此,才能培育出健全加健康的人才。
  虽然,并不是所有的文本都隶属文学作品,不过,我们仍然清醒认识到,小学课文大多数都有文学味,尽管有些限于种种原因不得不进行了删改,失去了原有的丰满血肉,但如果离开“文学味道”,仅仅进行所谓的语言训练,那语文教学就真的成了味同嚼蜡的鸡肋了。
  在这其中,语文教师必须承担起属于自己的责任。在以往的语文教学中,对于课本中的文学作品,限于教师本身的审美品味、欣赏水平,常常只是暴殄天物,肢解文本。小学教育当然要重诵读,重涵泳,重感悟。但是,企图无为而治,以为多读就一定能获得阅读方法,显然是不现实的。
  既然,一个小小的“比喻”,从小学一年级教起,到高中毕业还在教,而一些真正的文学鉴赏方法,却为什么得不到我们的垂青呢?没有鉴赏的眼光,只能是人云亦云。
  比如讲林黛玉的美,就按照参考书上的条条框框,把她分成几个部分,然后就告诉同学们:这是林黛玉的眼睛,你看她多么有神!这是林黛玉的双手,白洁无瑕!这是林黛玉的腰,那是杨柳细腰……最后,老师总结说,现在,我们知道林黛玉是多美了吧?
  失去了文学之美的语文教学,很多时候就像榨干了汁水的苹果,剩下的可能只是败絮。同理,没有个人体验的拿来主义鉴赏,也只能是嚼别人嚼过的馍,没味。失去的教学艺术的文学教育、语文教育,就像完全取出了糖分的果汁,尽管还保留了些许营养,但对于依靠感性经验认识世界的儿童而言,一样难以下咽。
  所以,基于语文要带给学生语言、文字、文学的初衷,我们期待我们的教学能走出咬文嚼字的局限,引导学生爱上文学,深入文学,痴迷文学,并且让学生在文学的路上走得有滋有味。于是,对于《丑小鸭》,我们就不能仅仅停留在让学生理解故事情节的层面上。而要通过比较阅读的方法,将课文与原译文的比较,原译文与安徒生自传比较,让学生领悟安徒生语言的魅力,丑小鸭与安徒生之间的隐喻关系。语言的外在表现力,文本的内在隐喻性,构成了文学赏鉴的两大特质。而这,正是这一课谋求回归文学、回归母语的最突出表现。
  当然,美好的设想要变成圆满的现实,之间还要经历艰难的历程。为了凸显安徒生语言的魅力,最初的教学设计——提取原文语言的精彩片段,试图让学生们感受到安徒生的语言是让人能够看到画面、听到声音、获得感觉、呈现形象、表达心灵的。这并没有错的,可问题是,我们这种表达过于一般化,上述语言的魅力,可以说是所有童话都具备的。安徒生作品核心的语言风格,和其他作家究竟有什么不同呢?这就需要我们用文学的眼光来发现,于是,通过反复阅读与请教,我们品味到了安徒生童话中“诗意、幽默、丰富、含蓄”的特点——而这恰恰是文学表达(详见《走向高贵的课堂》)。诗意好比安徒生童话中的阳光,照得童话暖洋洋的;幽默好比童话中的盐,让童话有了筋道与别样的味道。含蓄当中,思想的力量,却已伴随着丰富的语言植入读者的心灵。教学的时候,诗意由师生一道娓娓道来,幽默的对话当然应当赢得一阵阵的笑声和掌声,含蓄的地方我们会听见心语流动的脚步,丰富的语言更会让师生一道唇齿留香。于是,文学的种子就在这样匠心独运与水到渠成当中,被悄悄地埋下了。
  说到艺术,不仅关涉教学内容的选择,还要依靠教育学手段的锦上添花。有些教学设计,巧而不妙,为设计而设计,匠气十足。文学的味道,应当是一种妙不可言的浑然天成。比如,对于小鸭飞向天鹅的“决心”,为了理解小鸭的心理,可以采取采访的形式,追问“小鸭”:这些天鹅,可能会像鸭子公鸡那样欺负你,甚至弄死你,你为什么说“没有关系”,而要决心成为天鹅呢?且听小鸭的回答:“我认为以前那些鸭子、鸡群、女佣人都是很平庸的,当我见到天鹅的时候,我认为天鹅是最高贵的。虽然不知道能不能成为天鹅,但,哪怕死,能死在他们手里我也心满意足了。”原来,在小鸭心中,宁可死于一时的绚烂,也不愿意像鸡呀、鸭呀那样苟且地生活。听着小鸭的话,面对小鸭的决心,让学生上前将先前板书的“苦难中拥有梦想”改为“苦难中追求梦想”。正因采用了对话的方式,“掏”出了学生的心里话,小鸭的梦想才不会流于形式。于是学生看着小鸭、也看着自己:走着走着春天就来了,走着走着梦想的花就开了,走着走着就来到了广大的世界,走着走着就飞了起来,成为飞翔的高贵的天鹅!
  可以说,正是因为有了这文学的味道,《丑小鸭》的教学冲破了段落大意、主要内容、中心思想的樊篱。没有因为追求所谓的语文素养而流于技术,反而因为想象力的培养,诗意氛围的营造,让语文的学习插上了金色的翅膀。正因为有了这文学的味道,我上出了语文课的语文味,课堂变得妩媚起来了。
  二、走向儿童心灵的深处
  
基础教育的出发点是儿童,最终归属也是儿童。语文教学就是通过促成儿童在语文素养上的成长。从而实现其精神世界的生长。然而我们由什么来断定这生长的起点与终点?蒙台梭利说:儿童是成人之父。也许,该到了我们将探索的眼光转向学生、回归儿童的时候了。
  1、今天的儿童怎么了
  当下的儿童究竟是什么样的?和三年前,三十年前儿童一样吗?对于儿童的认识,是我们当下的教师需要“与时俱进”的。现在的儿童已经不是我们自以为了解的“先前的儿童”了。他们张口唱的是《两只蝴蝶》、《老鼠爱大米》……儿童真的读不懂了。
  也许是网络时代的冲击,加上应试教育的影响,也许是中国的历史传统从来就没有把儿童当作儿童,而始终对儿童进行“成人化教育”。今天的孩子承担的东西太多,今天的儿童过于早熟。一次上《月光曲》,当老师询问“什么是传说”时,有个同学脱口而出:“什么传说,都是假的,是人们瞎编乱造的!”本来一个充满文学味道的故事,就这样被学生现实的眼光解构了。在实际的教学当中,这样的例子不胜枚举。物极必反,今天的社会,在成人的世界又出现了这样的现象,叫“奶嘴文化”:口叼奶嘴,状若婴儿,旁若无人,幸福无比。
  一方面童年消逝,一方面又渴望回归童年。那么,童年究竟该怎么样尊重与灌溉?母语教育的主体是儿童。语文教育最终应当回归儿童。谈到此,也许有人会问,你不是每天都和儿童在一起吗?你课堂一半的组成不是儿童吗?难道你以前的课没有关注过儿童,怎么现在说起要回归儿童?
  当然,我们教学的全部意义都应当指向儿童。但是,近几年来,小学语文教学的课堂上普遍存在“浅化、窄化”的问题,把儿童不当作真的儿童,而当成永远长不大的幼稚儿童。于是全社会对于语文教学一片“少慢差费”的谩骂之声。为此,主题教学力求在学生的最近发展区内,探索有“深度”课堂。期待着能够为学生提供生长的空间,而不是限定出入的范围。当然,对于深度,探索之初,摸着石头过河,难免深一脚,浅一脚,甚至摔跤。但随着研究的深入,我们的理想与目标却指向了“深入浅出”。
  在《丑小鸭》中,“深入”就是对于主题的选择与把握。“高贵”源自安徒生原作中对于天鹅的描写,但它决不仅仅是对于天鹅外貌的简单概括。每一只天鹅的背后都有一个丑小鸭的故事,每一个成功幸福的背后都有那交织着梦想与隐忍、执着与谦卑的情怀。通过我们的解读,高贵,应当是苦难当中保持对梦想的追求,是幸福当中心怀的的谦卑之心。相信,这样的语词,借助文本的力量,就超脱了故事情节的躯壳,内化为我们学生精神成长之树上的一枚饱满的果实,饱含着人生的智慧与琼浆,最终会与学生成长过程中那一个个促成其走向“高贵”的事件一同瓜熟蒂落。
  然而,这样的深入还必须“浅出”,意即遵循人性普遍的价值基础和学生特定年段的认知规律,基于童话的特点教学童话、基于儿童的特点教童话,让儿童在童话世界中徜徉。在教学设计的时候,要出于对儿童天性的洞察,设计出适合儿童的话题,这样儿童自然就参与进来。比如,讲到小鸭童年受尽苦难的时候,提问“若是你,你愿意永远在这个环境里吗?你会怎么做?”于是学生仿佛就是小鸭,道出自己的心里话,“我要寻求出路,找到适合我,不受欺负的地方”。讲到小鸭逃过猎狗追赶后,“舒了一口气”后说的一句话时,与学生一起表演“舒了一口气”的动作,再进行朗读,学生读的就那么绘声绘色、有滋有味。
  国内外教育关于知识的内涵不一样,中国的“知识”多数是已知,国外的“知识”绝大多数是未知。如果说《丑小鸭》一课有深度的、有高度,而且学生还够得着,原因还有一个,就是让儿童参与了课堂教学的“前测”,参与了对未知的方向性探究。教师的问题设计,绝大多数都以学生的前测为依据,课堂不是重复学生的认知,而是让学生既能生成,更有生长。当然,在这样的课堂中,儿童体现出来的就是儿童样子,他们或讨论,或读书,没有成人标准,只有儿童自己的标准。在这样的课堂上,儿童,也只有儿童是最个性化、最多样性的,但,却又不是散乱的,而是在学习中种下“高贵”的种子,随着时间的流逝渐渐长成一棵树,这棵树,枝繁叶茂,郁郁葱葱,它的名字叫母语。
  2、儿童需要怎样的学习
  教育还有一个很大的旨归,就是促进学生亲近母语。都德在最后一课中说,“一个民族,只要没有忘记自己的母语,就永远不会灭亡。”由此可见母语的重要性。
  这里有一道题,很能说明现在的母语变成了什么。题目要求把以下四句话用关联词连接:1、张海迪姐姐瘫痪了;2、张海迪姐姐顽强地学习;3、张海迪姐姐学会了多门外语;4、张海迪姐姐学会了针灸。正确答案应该是:“张海迪姐姐虽然瘫痪了,但顽强地学习,不仅学会了多门外语,而且还学会了针灸。”结果有一个孩子写:虽然张海迪姐姐顽强地学会了针灸和多门外语,可她还是瘫痪了。又发现一个更猛的孩子写道:张海迪姐姐不但学会了外语,还学会了针灸,她那么顽强地学习,终于瘫痪了!
  用已故商友敬老先生的话:你们这一代人,是靠做题成长起来的。上面那道题恰好体现出我们母语教育暴露的问题。我们的母语教育越来越多的采用的是外语教学的学科体系,体现的是西方话语体系的形式。比如后面那两个学生的答案,按照语法的标准衡量,句式上一点也没有错误。但当我们将它放置到中国文化的土壤当中,就显得可笑和荒谬了。
  那么,我们究竟怎么学习母语?其实,关于这个问题到现在答案也是莫衷一是,我们一线教师有时候很茫然。比如《课标》中明确指出的,语文是重要的交际工具。这没有错。不过,现实中很多人逐渐把母语仅仅当成了交际工具。这个问题就大了。母语一旦变成了单纯的交际工具,一切语言都成了公共话语的外在表达,那么语文势必会淡薄,会贫血,会枯萎,最终零落成泥。语文的教与学就会失去对儿童内心世界的关注和灌溉,最终的结果就是连语文的工具性也大打折扣。
  就阅读来说,今天任何一个语文教育者都不会忽视鼓励学生读书。但是对于儿童的阅读,什么是最重要的?如果阅读的功能仅仅停留在理解与提取上,等同与一种生活的技能,那么,再多的量的积累所达成的恐怕也仅仅是知识累加,而无法内化于心,流之于思,导之以言。能否摆脱功利化的阅读,至关重要。
  语文的学习,从吸收到表达,中间还有一个桥梁,这便是思想。没有思想,写不出令人激动的文字,别人也听不进去你所谓的“交际话语”。今天的学生似乎都会说话,都会写作文,可是在大量的文章中就是发现不了逻辑严密,闪耀着智慧和思想火花的文字。这就是很多人所批评的,我们的语文教育,有知识,没文化,有智力,没智慧。
  为此,有一点我们必须要清楚,我们的母语学习是整体的,不是割裂的,而且整体性是通过母语的情感性来实现的。我们语文教师,怎么把儿童的语言、情感、思想整合起来,形成人文素质?
  也许儿童文学会给语文的整体学习与浸润,提供最好的策源地。今天的语文教师必须成为自觉的“儿童阅读推广人”。对此,台湾的儿童文学院院长林文宝说:“台湾的老师大部分都是引导学生读书的人。”他带头成立了颇具影响的“毛毛虫”读书会,在全台湾启动儿童阅读工程。目前,多种形式的儿童阅读活动已在台湾展开。台湾的班级读书会,真正在体制内实现了,我们所说的在第二课堂内完成的“课外阅读”。
  为了让我们的跟上时代发展的脉搏,对于《丑小鸭》,我们把课型定位在“名著导读”,就是想通过有限的课堂教学时间,引导学生整体阅读原译文《丑小鸭》,还要读安徒生的《海的女儿》、《豌豆上的公主》等168篇童话当中,同时还要读安徒生的自传。让我们的学生借助对于安徒生童话的亲近,步入纯美的儿童文学的世界,体味到阅读的乐趣。
  在具体的阅读指导中,有两处体现对儿童的尊重更为明显,一是让学生大胆地猜测编者在改写时删掉了原译文中的那些描写?学生大胆展开想象,发言十分踊跃。我趁机告诉学生:把细节语言和人物语言加进来,文章就会有滋有味。这样一来,由学生们已知的内容,自然地连接到要教学的原译文上,而且学生的猜想大大地调动了学习的热情,课文和原译文的对比,更是吸引了孩子们的眼球,进而使他们自然地走进了这节导读课。
  在教学小鸭“飞翔”一段,我拿出课文中描写,告诉学生,课文一共168个字,是根据译文的1000多字改变的,删掉了五个情节。如果让你改编教材,你认为哪一个环节坚决不能删掉?主动权给学生的时候,你能想象得到吗,学生一本正经地谈到,描写小鸭“决心飞向天鹅”的一段坚决不能删掉,写“小鸭飞翔后的心情”坚决不能删掉……学生的理由非常充分,没有决心,怎么能体现小鸭对梦想的执著追求?没有成功心理后的小鸭心理描写,怎么知道小鸭心灵的高贵?可以说,若谈回归儿童,整个教学环节都处处体现对儿童的尊重、呵护、与启蒙。
  人的生长好比田里的野花开放,求知学习好比修理裁剪,但园丁的劳作却决不仅仅是来自“我”的“一言堂”,还要尊重野花开放的本性。所以,用“回归儿童”来规范、来约束,把自己放低到孩子的高度,我们的行为,就不会任由田野里的花草自由芜杂地开放,也不会因为过多的限制让花草失却了自然赋予的单纯美好。而会通过规范、科学的要求,引领、助长,让花儿更好地舒展儿童的花瓣,并且年复一年,根深叶茂。
  三、走向专业自我的深处
  我们的教学,源于儿童、基于母语,要让儿童先有情感,再产生品质。同时,品质又支持语言学习的兴趣与情感——双向流动,奔流的语言就与丰富的情感共同构筑了高效率的语文教学。然而,这情感、这品质、这高效的课堂从哪里来?关键还是教师,也就是说,关键还要看“教师自身”。
  1、不跪着教书
  面对课程改革一波一波的浪潮,面对浪潮当中风起云涌的各种流派,教师首先要抱定真我不放松。对于课程、教材、教法,在兼收并蓄的基础上,敢于提出自己的理解,坚定自己正确的信念,即:不跪着教书。
  比如对于教材,我们不应否认教材是教学的依据,但我们也应当客观地看到教材中,对于许多联系着人类文明核心理念、应当作为定篇的全面讲解导学的名家经典文章,限于篇幅常常不得不进行删改。对此,我们当然应当感谢改编者的辛勤劳动,但同时还要用学术的眼光来看待教材。比如《丑小鸭》,安徒生的原作有六千多字,但改到北师大版三年级教材当中后只剩下五百多字,有的版本改到400百字,放在二年级。许多生动的内容,尤其是那些诗意的语言、幽默的对话和精彩的故事情节,以及安徒生寄托在丑小鸭身上的心灵轨迹、执着信念等等,一系列有震撼力的东西都难觅芳踪了。对于这样的教材,作为老师,难道我们还要一概奉为“最高指示”,跪着、趴着去教吗?
  我们的学生,早在孩提时代,恐怕就已从爸爸妈妈口中听说过这个故事的主要内容了,在教材中读了这样的文字,就以为安徒生童话就是课文当中的那个样子,就再也没有重读原文的兴趣,也就失去了一次真正体会文学之宝贵的机会。讲《丑小鸭》之前,一次研讨会曾对与会的1000余名代表做了一个随机调查,发现这1000多位中小学教师中仅仅有几个人读过《丑小鸭》的原文。那就更不用说比我们面对更多诱惑与压力的我们的孩子了。为此,有责任感的语文教书必须拿出勇气与实力,对这样的教材加以再开发。
  我们从原译文中解读到,并应用于教学中的那些语言密码上文已经涉及,这里不再赘述。其实,那样值得推敲玩味的语句太多了,为了教学的需要,相当一部分没有用上。“苦难中追求梦想,幸福中怀有谦卑”这是我们提炼出来的小鸭的高贵精神。但如果没有对原译文,一遍一遍不厌其烦的深入细致解读,“苦难”、“梦想”、“追求”、“幸福”、“谦卑”这些散落的珍珠,是不可能被有效提取出来的。有人说这一课博大与精彩,若说如此,备课的我们也同样经历着蛹化成蝶、凤凰更生的过程。
  于是,我们知道站立是一种姿态,是一种厚积薄发之后水到渠成的自我展现。作为语文老师,也许我们不足以在学术上有多么高的建树,但要有教育的良心,要有对经典的敬畏之心,要有让经典以经典的方式,影响孩子一生的决心。我们就能坚定自己的信念,通过深入阅读,追本溯源,旁敲侧击,互文解读,就能和学生奇文共欣赏,疑义相与析,我们就能够在课堂之上屹立不倒,那么最后走出来的你,“如今,便不同了!”
  2、路要靠自己走
  现在母语教育地位的下降,母语教育忽视儿童的情感体验、生命体验;儿童普遍对语文学习缺乏兴趣;儿童阅读,尤其是整本书的阅读指导在我国语文教育体系中缺乏地位;语文教师的语文素养、人文素养都不容乐观。
  语文教学改革的出路,恐怕还在于培养一大批热爱母语、有较高的语言素养、有教育情怀的语文教师。语文教师要有自我,关键是要读书。从古到今,无论文人墨客、官员领导,还是乡间市井的平民百姓,谁都知道这个理。但,为什么通过读书使自己变得高贵起来的老师依然只占少数?也许就是没有坚持,没有养成一种习惯。
  当然,现在教育行政干预过多,做一个读书的老师确实不容易。但我们既然改变不了别人,那就只有改变自己——在沉重的教学负担中,尽可能找到平衡点,横下心来,用阅读丰厚自己,把引领儿童跨入文学的殿堂当作平常的事儿。也许,习惯了就平常了。平常了,最终或许就造就出不平常来。
  学校管理者要通过阅读把语文教学与教师的生命体验结合起来,并积极倡导每一个语文教师都来读儿童文学,读更多的经典,写读书笔记、书评,把自己读到的故事讲给孩子听,把经典的童书大声读给孩子听,组织班级读书会,和孩子们一起分享童书,提笔写自己的教学随笔和生活感悟,甚至进行儿童文学创作。
  目前,教师缺失对儿童文学作品的阅读。老的教师基本功,像三笔字,普通话等如今已不再有人苛求了。但今天,作为语文教师,我们要补儿童文学素养的课,必须认识到:语言不仅是工具,更是人的生存状态,孩子自己的语言、孩子自己的生活状态,通过儿童文学得以直接的表达,儿童文学要会打开儿童的智慧成长之门。
  教师要通过自己的读带动学生的读,影响学生的审美情趣、鉴赏水平,在让学生获得童年应有的欢乐与纯真。同时,这样读书境界也会让自己拥有专业的幸福感。可以说,有了读书的视野,教师就不会匍匐在教材上,而是有一种审视的眼光,跳出学科本身,真正对于教学有所超越。
  要超越,就会有非议,关键教师自己要有“特立独行”的精神——记录了《南方人物周刊》中的一段话:这个世界上,有一种自称权威专家的人。他们知道过去的理论,读过过去人写的书。他们把自己分成了左和右。把世界分成了左和右。他们旗帜鲜明、炯炯有神地挥舞着权威的刀,凡是不符合自己观点的都是错误的,都要必须砍掉;凡是书本中的都是正确的。
  读完,莞尔一笑。尊重某些指令的同时,要想作一名有思想的教师,还要“听人家的,想自己的”。学术不是法律,更不是心术,是要教者的本心叩问自己的灵魂来教书的。多少人耻高气扬,将那“高贵”的头抬得高高的,疏不知,那深埋在羽毛中的羞涩的脸才是最高贵的。无论外界给予多少光环,小鸭就是小鸭。本色,执着。其实从某种意义上,我们都不是嘴含“金钥匙”的“天鹅”,而都是“苦难”中追寻梦想的“丑小鸭”,在顺境与逆境中,不断“啄食”自己的羽毛,但却始终为着生命的某种意义前行!

回到说课

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窦桂梅


  课程改革到今天,回味我们自身专业的时候,一手好字、一篇好文章,一副好口才——我们这些从事着语文教学的教师们,不能不思考,自身的“武功” 到了何种境地。好比说课,就是体现教师口才的标志之一的基本功,成为我们学校校本教研的重要内容,其意义是一种回味,一种反思,更是一种提升。
  一、什么是说课
  何谓说课?遍阅多年前不同的人给出的不同定义,发现虽然表述的形式不同,但所含蕴的意思却没有太大差别,就我个人看,“说课”,可以简单表述为“把自己对课程的理解、对教材的分析、对学情的把握、对教学方法的选择,对教学过程的设想及其理论依据,向同行或者专家学者表述的过程。”这是一种不同于备课和上课的,展现自己教学思想和教学能力的特殊的形式。
  一句话:说课就是说“教什么” “怎么教”以及“为什么这么教”。
  二、为什么要说课
  1、有利于教师专业素养的提高
  说课时,把说的展示出来。对方呢,把你展示的评价出来,把对你的评价再反馈给你。这也体现出教师的教研过程更多的是在行动研究的层面上,如何通过说课教师能认真地对某一课题进行深入,就能形成一篇颇有学术意义的个案分析,这样的个案推广开则有利于一个学校或一个区域整体教学水平的提升。
  在我们学校,以及我们所在的海淀区说课基本功展示中,我们能够看到教师们的这种转变。如:数学学科和科学学科,教师已经有意识从分析学生前测情况进行教学研究,使教学研究与教学设计有机相结合。但是,也看到老师们的研究有时还只停留在模仿的层面上,如何解决这个问题?还需要教师深入的学习和思考。
  2、有利于对课堂的聚焦探究
  第一,教师通过语言的媒介作用,明确自己的教学意图,阐释自己教材处理的方法和目的,将备课的全部思维过程表达出来,让听者听明白,懂其理。在这里,授课老师的隐性思维变成了显性思维,必将有助于老师对课堂的整体理解和全面评价。从而使教研的主题更明确,重点更突出,实效更显著。
  第二,同行专家通过倾听教师的阐述,了解教师对待课程深入的思考,以及教学行为背后的理论支撑点。从而从“根部”对教师的教学设计进行诊断。
  3、有利于课堂多向度的观察
  不论什么样的课堂,一旦完成,它就是死了的课堂,就算完美到极点,那也只是一种毫无悬念的完美。这就是课堂的局限性,所以有人说,课堂是遗憾的艺术。但说课就不一样了,针对不可完全预知的学情,老师可能有好几个设想和猜想,老师斡旋于其中,像一个将军,排兵布阵,这就使得课堂的走向,有了可能,有了丰富,有了选择,有了悬念,有了生气。这就是个体说课中的多向度。
  三、如何说课
  
如何说课,正如教学有法,但教无定法一样。以评价标准为纲,只能够保证完成说课任务。僵化于教条之内,不仅让自己的说课生命,也毫无特色,更有悖于教学研讨的目标。那么怎样的说课有效、精彩,为听说课人带来更大收获呢?
  (一)教材分析“透”
  怎么才算读透?就是对教材把握的准度、高度和深度。教师必须对教材内容进行深入准确的解读,不能浅化也不能偏颇,要有自己的见解。在高度把握的基础上,再结合学段目标、单元训练重点、教材的前后联系、篇章结构特点等等进行适度解说。所以,说课的正式环节一般应该从对教材的介绍入手。
  要知道,教材中的课文原来是一篇篇散落在不同领域的,没有联系的文章。这些文章的作者并没有想到他们写的文章会成为课文,只是编教材的人选编了他们的文章而已。它们原本作为社会阅读客体而存在的价值,可称之为“原生价值”。可这些文章一旦进入语文教材,成为课文,它们的价值就发生了增值和变化。它们保留了原本所有的“传播信息的价值”——“原生价值”,同时又增加了一种新的价值,即“如何传播信息的信息”。这种“如何传播信息的信息”就是我们所谓的“教学价值”。解读教材时,能够这样瞻前顾后就更好了。
  以人教版小学语文课标教材五年级上册《梅花魂》“说教材”环节为例:
  《梅花魂》位于人教版小学语文第九册第二组第6课。本组教材围绕“月是故乡明”这个专题,选编了四篇课文,让学生体会作者的思乡情以及抒发情感的不同方式。《诗词三首》为游子思乡之绝唱,《梅花魂》由思乡情升华到了爱国心,从情感与表达方式上传承前篇,也为两篇阅读课文做了铺设。本文是归国华侨陈慧瑛的回忆录,写了远在异国的外祖父通过梅花寄托款款思乡情,浓浓爱国意。第一和第三件事直接表达这种情感,其他三件事属于间接表达。课文高度的审美性和思想性,给学生以有益的熏陶。
  这位老师关注了本课的单元训练重点、教材的前后联系,以及思想感情,表达方式上的变化等等,这都不错。当然也可以进一步围绕题目进行解读。梅花作为花中四君子,已经成为一种具有中国特色的,代表高风亮节独特的意象。围绕这样的意象,作者所写的三件事彼此之间是怎样构成一个统一的整体为题目中的“魂”字服务的,这些如果能在解读教材的时候再好好加以推敲,相信不仅教材定位能够说得更准,而且说课中的教学设计也能站在更高的视角上进行。
  (二)学情定位“准”
  可以从三个方面进行分析:
  1、对学习者知识水平起点的分析。奥苏伯尔说,一个概念要获得心理意义,必须于头脑中已存在的概念建立起实质的必然联系。如:三角形的面积是与矩形面积相联系的。缺少矩形面积公式这一固着点,三角形面积公式很难获得心理意义,只能机械识记。同化(扩大相似块,建立连接点)、顺应(消除结构差,建立生长点)的概念。具体包括学习者头脑中是否存在与新知识有逻辑关系的知识——上位、下位,还是同类?学习者认知结构中的知识层次是否合理。试想把蝙蝠与麻雀视为同一类的学生能否很容易的理解蝙蝠不是鸟,而是哺乳动物。按照最近发展区理论对新知识的输入进行定位,当新输入知识或信息保持在可理解或接近的程度时,原有知识水平与输入知识水平之间的“差异”会进一步刺激学生的语言发展。
  2、对学习者技能水平起点的分析。一要明确技能之间的层次;二要明确技能掌握的程度。“略微提前”理论:只有当输入的信息与已有的知识结构之间即有一致又有不一致,才能促进心理的发展。
  3、对学习者态度起点的分析。指学习者学习的兴趣,情感态度认知的水平,情感思想认识上的盲点等。
  学生头脑中已有的原始概念是隐蔽的,要想办法让 它们“暴露”出来。      只有有了明确的问题和目的,调研的针对性和有效性才会比较强。
  (三)目标阐释“清”
  目标不是作样子,在表述的时候同样应当陈述清楚。需要提示的是,目标切忌过多,目标多了等于没有目标。一堂课不可能承载那么多的学习目标,要依据课型的不同,内容的不同而定。当过老师的我们都知道:说话听音,锣鼓听经。目标明确,重难点就清晰了。
  这里需要注意的是,“教学重点”一定是教材的具体内容里的,“教学难点”是从学生角度出发的学生学习着眼点。
  还以教师说《梅花魂》的“教学目标”为例:
  1.体悟华侨老人眷恋祖国的情感,领会这种感情是怎样表达出来的。
  2.激发学生的爱国情和顽强不屈的精神。
  3.有感情地朗读课文。
  其中第一条,“领会这种感情是 怎样表达出来的。”想必说课教师一定是明白这种感情是怎样表达出来的,但作为听众呢,听了你的目标,我们依旧不知其所以然。表达方式是托物喻志、还是以物自况,是正面表现、还是侧面烘托,是借景抒情、还是直抒胸臆?包括第三条的“有感情地朗读课文”也是需要体现六年级的“有感情”是什么梯度,这里的“感情”究竟是什么。关注点应是“如何有感情地朗读?重点训练哪种方法技巧?”所以不要小看这短短几分钟的说教材,实际上作为语文教师最重要的解读教材的能力,会听课的老师一下子就能从中分辨出高下。
  (三)教学流程“简”
  这里的“简”不是简单而是简约——教学流程紧紧围绕目标与重点,进行简约的环节设计。教学流程展现的是教学过程,教师对教材的理解和把握、教学设计的优劣以及教学理念都在这一部分中得到充分的展示。所以,说课稿的优劣百分之八十由这一环节决定。因此,说教学流程是说课的重点环节。那么如何说好教学成流程呢?我想,好的教学流程应该具备以下特点:
  1、清晰具体。要想让听者通过你的说了解你的教学实际,教学流程的设计一定要清晰完整。具体而言,要从新课的引入开始说起,然后按照教学设计逐步展开,以及课堂小结、课后的巩固练习,作业布置,板书设计等都是必须要说的内容,而且还要说出各教学各环节的衔接和过渡。但是,切忌把说课稿设计得天花乱坠,让人听得眼花缭乱,像一幅“课堂畅想图”。教学流程的设计要经得住推敲。虽然说课不像上课一样立即付诸于实践来检验,但是一定要符合教学规律和实际情况。根据学段的要求、教材的特点、学生的情况来设计,写出条理清楚、有理有据、重点突出、言简意赅的说课稿。
  比如《三角形边的关系》一课,安排了这样的教学流程。按照发现问题、解决问题、形成能力、拓展知识的层次安排教学活动。问题从学生中来,但最终又落实到学生中去,符合学生的认知规律,逻辑性强。
  2、详略得当。说课毕竟不同于上课,不是每一个环节都必须操作到位,再者,说课有时间的限制,一般是15分钟,这就要求说教学流程的时候,既不能太概括,三言五语说完了,让听者不知道教学的思路,也不能太具体,因为它不等同于课堂实录,像上课一般师生问答展示。所以,说课中的教学环节一般应采用概括与具体相结合,对于非重点或次重点的内容,可用概括的介绍一带而过,而对于教学的重点难点教师则要详细阐述,说清楚其中含蕴的小的教学环节,以及每个环节中教师是如何指导学生学习的,预测达到的学习效果等。此外因为是说课,所以所有的教学环节都还只停留在预设的层面上,对教学时间的掌控也是教师的主观愿望,因此,在教学设计应留出机动时间(3-5分钟),并设计机动的教学内容,根据教学设计合理使用,切忌不能将40分钟满满地平均分配到各个环节中去。
  尤其是,教学是重点,以及难点,甚至容易引起歧义的地方,教师要展示几种教学预设,并分别针对不同的预设写出自己不同的指导对策。
  还以《三角形边的关系》一课为例,教师将教学重点定位在“探索三角形边的关系。”与之对应的教学环节“问题在探究中解决”计划安排26分钟的学习时间。而且在说课中用绝大多数篇幅来说明自己是如何落实这个重点的。老师安排了(一)实验感知(二)合作探究两大教学环节,并且将实验及探究过程中学生可能出现的情况,以及教师预设的处理办法,明晰地表达出来。
  (1)展示学生比较基础,有疑问或不成熟的想法。
  学生发现:2根太短、1根长不能围成。
  让有发现的学生汇报为什么不能围成。
  (2)展示两边之和等于第三边的情况
  预设一:不能围成
  提问:是不是其它情况都可以围成三角形了?
  学生汇报:两根小棒之和等于第三根,也不能围成一个三角形。
  学生展示数据和小棒图。
  预设二:能围成
  有的学生因为实验误差争论能围成,让这样的学生进行拼摆。
  学生在辩论中辨析了实验错误的原因。
  感悟到:两边之和小于或等于第三边,都不能围成三角形。
  (3)展示两边之和大于第三边的情况
  提问:说说你还有什么发现?
  学生发现了:两根小棒之和大于第三根,才能拼成一个三角形。
  学生拿着实验数据边拼摆,边汇报自己是怎么发现的。
  感受到:只要两边之和大于第三边,就能围成三角形。
  你看,让听课人一目了然。而除了重点之外的内容则一语带过。总之,说课过程中能否做到该详则详,该略则略,不但反映了说课技巧的成熟程度,也说明了听课者理解教材的准确性和实际处理教材的技能,只有抓住重点、突出重点,课才会说得精彩。
  3、理念点睛。说课是一种特殊的教研活动,除偶尔用于评比外,更多的时候是教师之间互相研讨、相互切磋,从而使教学设计不断趋于完善的一种教学研究形式。无论目的是什么,说课都要求教师在一定的高度上对教材对自己的教学设计有一个理性的思考。所以,说课稿有别于教案的一个重要的标准就是强调说“理”,即不但要说“教什么”和“怎样教”,更要说出“为什么这样教”,说课者在讲述教学流程的过程中,要针对重难点环节谈明白自己理论支撑。以便听者从中看到说者对教材的理解深度以及对教学的认识高度,从而产生共鸣。
  如,在英语学科《Water》一课的设计中,教师尝试运用建构主义的教学理念,在语篇“Water”的教学中帮助学生实现有效的语言建构。
  建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,也就是说,既强调教师是意义建构的帮助者、促进者,又肯定学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者。教师要求学生:(1)要用探索法、发现法去建构知识的意义;(2)在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料;(3)要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系,并对这种联系加以认真的思考。教师要求自己:(1)激发学生的学习兴趣,帮助学生形成学习动机;(2)通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识的意义。(3)为了使意义建构更有效,教师应在可能的条件下组织协作学习。于是在《Water》一课中:
  Pre-reading (读前)
  教师出示地球仪,链接了以往学生对于水的知识。初步建构归于水的词语体系
  While-reading(读中)
  结合水在每个地方、水很有用、水被污染三个中心句,通过看图、列表、讨论、对比、连线,让学生在分析有关的信息和资料的同时建构了关于水的句型体系。
  Post-reading (读后)
  最后请学生在小组中就“现在所知道的水”做自由发言,写“节水倡议书”建构关于水的运用体系。
  于是我们可以看到,在建构主义理论的支撑之下这一课的设计既让人感到有据可依,同时是一个听课者学习提高的过程。但不管用哪种理论,都要说的具体、令人信服。但同时要注意的是,教学流程中各环节的教学设计依然是说课重点,不可堆砌过多的空洞理论支撑,阐述要简明扼要,尤其是这个“理”要贴肉,最好体现学科本身的“理”。
  (五)教学设计“新”
  这里的“新”不是花样的翻新,而是指教师自己对教学独特的理解,以及相关的独特的创意——教师大胆改进教材中的实验,采用学生可行的,实验操作,一点一点地在实验中培养学生的思维好奇与逻辑思维能力,真正体现了教好教材的基础上用教材教。
  一天的课听下来,往往是十几节,很累。每堂课都是精心准备的,但当静下来细细想想每堂课的时候,更多的是记不住讲了什么——模糊一片。然而,也有这样的情况,当沉淀后,有的课的某处创意和设计留下了深刻的印象,这便是创新的地方,不同于千篇一律流程的独特之处。
  作为一门综合性很强的说课艺术,它也贵在创造、贵在灵活、贵在特色,这也正是同样一个内容,不同的说课者会有不同的说课效果的根本原因。如果刻板地按图索骥,墨守成规,死搬硬套说课的条条框框,说课也就成了千人一面、千篇一律的标本,没有一丝活力和魅力可言了。所以,说课一定要注意发挥自己的特长,在不违反说课原则的前提下,努力扩大创造的空间,说出自己的特色。如可以根据具体情况、调整若干说课的环节或对某些环节作些拓展,以及设计一些与众不同的精彩的导语和艺术地运用好多种教学媒体等等。
  四、说课的形象
  常言说:三分戏,七分演。说课也是如此。在精致的教学设计之外,教师该如何说才能收到很好的效果呢?这里的形象不是比哪位选手漂亮,而是我想,可从以下方面关注:
  语言——话剧演员力在用语言表达情感,像广告里说的:“没声音,再好的戏也出不来。”教师呢,最重要的同样是语言。老辈人形容教师,是“两年胳膊三年腿,十年难磨一张嘴”,这不无道理。说课语言可以分为两类,一类是独白,这类语言是说课中用到最多的,比如:教材的分析、教学方法的选择、教学目标与重难点、概括介绍的教学环节、说课中阐述的教学理念等等,都要用独白式的语言;另一种是教学语言,这类语言主要用在模拟情景的时候,说课者以课堂上教师的身份说出来,仿佛面对的是学生。这时,不但要打动听者,而且还要让听者推测到在课堂上也会深深地吸引学生,所以,设计既要精彩,还要精彩地表达。
  关于语音这里有几个友情提示:1、声音要自然;2、语速要适度;3、语言要变化;4、感觉要兴奋;5、手势要大气。
  自信——说课时既不能面无表情、平淡呆板,又不能拿腔捏调,像面对几岁的孩子,要亲切而不失庄重,文雅而不失幽默。因为说课是说给同行听的,说给领导听的,说的过程不是先知在布道,也不是专家在培训,更不是学生在求教,是介绍自己对教材的理解和教学设想,唤起听者的兴趣,激发他们的思维,探索更合理的教学设计。所以,说课者给自己的身份定位,既不能妄自尊大,当然更不能妄自菲薄。尤其是在答辩的时候,更应该注意谦虚但不自卑,义正词婉,理直气和。
  细节——比如多媒体的使用。不宜过于繁复,让画面代替思考。但也不宜一张白纸、两袖清风。再如板书,字的笔顺一定要正确。明显感觉年轻教师书写方面要下功夫,字迹工整,美观,有体为好。还要注意写字用时的把握,不能因为现场的板书耗费大量的时间,让听者处于长时间的等待中。
  关于说课,以上浅言陋语所谈的仅仅是属于技术层面的东西,一切的成功都是有源头的。那就是一个教师平时的积淀。这里,需要提醒的是,回到说课,并不是回到说课本身,而是通过这些基本功的训练,努力做一棵树,把根深深地植入读书与反思的泥土中,总有一日能枝繁叶茂。而不是做一根藤,每一个我们所依附的力量,总有一日会离我们而去。让自己强大起来,才有机会展现真我的风采。

从一节数学课中,看我们的教学

眉清目秀,方能“秀”看清“眉目”


——从一节数学课中,看我们的教学


  以往,有人说数学课,是清清楚楚一条线。课堂思路清晰简单,思维严谨,并深入浅出。我的理解可以用一个成语——眉清目秀。
  眉清目秀,清清爽爽,方能“秀”中看清眉目。当然,这里的“秀”,应该是指我们的学生。“作秀”在我们的视野里是贬义。然而这个词,从西方引入,是褒义,指“表现”。从这个意义上说,教师必须教会学生“秀”,引领学生,成为课堂上思维活跃的主人。学生呢,也知道自己“秀”的是什么。换句话说,是知道自己究竟在课堂上学到什么。这样,“秀”的水平和质量才能高,才能清晰地看清自己所学的“眉目”。下面,以三年级一位数学老师的课为例,谈谈带给我的启发。
  “搭一搭”(北师大版教材第14页)的教学目标是:1、在拼搭和观察立体图形的实践活动中,培养学生的观察、操作和空间想象能力;2、在拼搭立体图形的实践活动中,体验并初步学会用上、下、左、右、前、后等词语描述正方体的相对位置;3、通过实践活动,发展学生的合作意识。
  教学重点是在拼搭和观察立体图形的实践活动中,培养学生的观察、操作和空间想象能力;教学难点是能根据一定的指令正确搭出立体图形,能正确运用上、下、左、右等描述物体的相对位置。课前,教师准备很充分,5个大正方体,学生准备了5个小正方体。
  个人以为,“搭一搭”这堂课的三个关键词就是“观察”、“操作”和“空间想象”。看来,这堂课,目标很清晰,教学也有路径可寻。也许是老师过于紧张,教案设计很清楚,整体思路也有,可还是感觉忙活人,不知道这堂课的收获在哪。也许,看似没有具体思路,恰恰培养学生的思路?可转念一想,刚升入三年级的学生空间概念还没有建立起来,是否需要这堂课一点一点的“启蒙”?
  基于这种思考,建议,是否就从以下三个步骤开始:
  第一步:看,看的要明白
  这里的“看”,用数学语言叫“观察”。要想完成“搭一搭”的任务,教师须得“看”出名堂。课前复习导入的环节,教师创设了一个情境:图形王国要进行一次大聚会,国王紧急召集正方体搭一座新房子。他还想请同学们去帮忙呢!不过,图形国王想先看看大家的观察能力怎么样,能不能帮上忙。你们敢接受挑战吗?
  接着出示图形目的是让学生说出:这几个正方体组合在一起,从上面看是什么形状?从前面看是什么形状?从右面看是什么形状?
  这一点教师心中一定要有数。因此,教师的语言要体现“观察语言”。课上所呈现的,我看,要求不明确不说,语言也不够严谨。而且,语言既没有生动性,也缺启发性。感觉语言和教师的脸一直是“绷”着。导致有些地方,自己都说不清楚位置,再加上要求不到位,学生自然不知所云,最终,没能用规范的语言描述出从不同位置看到的形状。
  遗憾,老师的教学设计中,有“正确运用上、下、左、右等描述物体的相对位置”的要求,让学生用“上、下、左、右”等把观察到的说清楚。可教学过程没有体现出来。大多学生呢,虽然三年级了,也没有这种数学语言的意识。
  不能怪学生。只有教师的强化要求,学生才会有所认识,你所看到的反馈学生才会有“数学话”。比如,一定要引导“从正面、右面和上面观察到的各是什么形状?”,即教师的几个方位词必须提示出来,并强调出来。教师呢,不能撒开,让学生随便说。这好比以往的语文课——让学生“想怎么读就怎么读,想怎么说就怎么说”一样。看似体现学生的主体性,也许是不有效的教学方法。因此,教师必须,也一定引导学生用那些方位词的“数学语言”表达出来。这就为后面的“摆”(拼搭)奠定了方位基础。
  再有,个人以为,本堂课是体现观察、拼搭,体现立体方位和思维的课型。教学以外的“补充因素”可以尽量减少。比如,上面提到的教师创设的情境。这里就有一个误区,国王要搭房子,怎么却看正方体?我理解老师,一定是为了调动学生观察的积极性才动如此脑筋的。这也不错。听了那么多数学课,几乎听到的都是“情境创设”,好像这种教法已经司空见惯了。
  教师要创设情景,但不是为了创设而创设。既然是空间观察,你就直接进入观察内容不成吗?干吗兜那么大圈子?故事兴趣有了,可接下来培养的观察兴趣就耗散了一些。而且,这堂中年级学生的“童话”情境,“图形国王”招来许多正方体,这是否还能“吸引”他们?尤其是,数学课,我们的情境尽量体现“生活中的数学”。情景一定要在生活中存在的,学生觉得真实,就情不自禁地进入一种真实的场景中,就很自然参与其中。
  如果用情境,有没有一种可能,在生活中寻找类似的立体图形。这就为下面的拼图形,提供了生活的参照。(课后老师们说找到太难了。我也理解。也许自己不教数学有些站着说话不腰疼。)有些时候,数学情境一定要考虑科学性。而不是特意嫁接一个情境。或者,干脆就“开门见山”,直接进入“观察”教学——这就为学生的方位表达,扫清了思维的“路面”,多么干净清爽啊。
  第二步:拼,拼的要正确
  
这里的“拼”,是学生初步感知,把看到的或听到的结果进行验证的过程,“拼”好了,就为后面的“搭”,提供了必要的保证。
  第一步,老师让学生根据指令,拼立体图形。老师说,看到大家刚才的表现,国王非常愿意请你们帮忙。他想请大家根据设计师的指令搭房子。
  这里出现了“设计师”。这个身份是干什么的?一定要在这里让学生清楚。然后学生方能明白“设计师”究竟要干什么,而且也为后面自己当设计师明确了职责。或者,干脆就不用这个名词,直接提出“拼”的要求。设计师的作用,好比人的“面容”,起着修饰“美丑”的关键作用。其用意一定要体现到这个名词后面的教学方法,不然的话,“设计师”只是一朵花插在头上,只有形式,却没有了实际教学意义。
  结果教师没有讲设计师是干什么的,就先当起了设计师。示范发指令,请一名学生配合设计师的指令搭房子,其他同学在下面搭。这个环节的步骤是:1、横着摆两个正方体;2、在左面正方体的上面摆一个正方体;3、在右面正方体的后面摆一个正方体。



  课件出示如上图后,老师让学生将搭成的房子与课件上的对照。我在学生旁边看到,由于前面观察时,对方位的感觉不够,再加上对老师“设计师”的指令性语言听得不清楚。学生呢,只顾自己摆,虽然有的对照电脑屏幕中的图形,并判断自己的“搭”是否正确——但,大多学生“知其然不知其所以然”。
  该轮到学生当设计师,示范发指令了。于是,请学生来到讲台上,并藏在讲台下设计,不让大家看到。这时候,教师又对其他同学说,现在我们就是一名建筑师,看看谁能最快明白设计师的指令,正确的搭出房子。
  这里又出现了“建筑师”。作为一名建筑师,又有什么要求?设计师和建筑师什么关系?学生还和上面一样并不清楚。作为三年级学生,即便大概知道这两个词语的意思,但也是一种语文理解,并不是数学理解。所以,教师在“创造新词”的时候,这一点也要想到。
  另外,还有一点,那就是“建筑师”必须按照设计师的“方位要求”进行拼搭。这个过程,既是检查学生对方位概念的理解,又是实地检验学生动手操作的能力。遗憾的是,这个过程中,由于“设计师”自己没有很好地表现出来,自己说不清楚,结果“建筑师”的设计“产品”大多不合格。可想,学生分组活动时,老师让同桌之间进行合作,一个人做设计师,先自己搭出房子,注意用书挡住,然后用尽可能少的指令让“建筑师”搭出设计的房子——效果会怎样。
  你看,怎么拼的环节,缺乏层次性。比如教师示范环节——第一个指令说出来后,应该怎么摆?教师这个时候要干什么?第二个指令出来后,学生还应该是怎么摆?教师又该作什么?这一步一步,都要有计划性和规范性。再比如,学生开始摆了。教师要明白,要摆,摆出个什么效果来?你心中有数吗?再开放的教学,也一定要有教师的参与的。
  而且,像这样建立初步空间概念的课,一定要循序渐进——梯度。比如,学生上去就开始从摆五个正方体开始,而没有从三个的时候说起,从四个的时候说起,因此,学生就是在那里“乱摆一通”,谈不上“拼”。也就是说,学生“摆”的时候,基本的三个图形的“摆”没有落实,一下子开始进入四个正方体和五个正方体的“摆”,难度一下子上去了,也就“拼”不出来了。
  第三:搭,搭的要合理
  
要说“搭”,这里就有技术含量了。不然,为什么编者用“搭”而不用“拼”?看来,这样的“搭”,不是一种游戏,而是有着“立体空间”的智慧含量的,比“拼”更进一层。当然,上面的环节,也算“搭”之列。因为前面的所有铺垫,就是体现“搭”的效果。“搭”的水平高低,决定着学生这堂课中,观察、操作和空间想象效果,及能力的高低。
  后面的环节,从观察,到拼,到立体的搭的结果,老师建议,抛开“设计师”的指挥,自己动脑筋,搭出设计的“房子”。
  比如,教师提问:你用了几个正方体?如果回答用了3个正方体,那么老师还可以继续追问:从正面看是几个正方形?(3个)答案可能是:


       


  教师边问,学生边搭,最后验证。这个过程老师提示学生,问了几个问题?答案有几种可能。你能不能尽可能少的提问,就搭出房子。
  以上,是我摘选的老师的教学组织环节。如果这样,该多好。可是,课堂上,学生们最开始,就从摆四个正方体或五个正方体入手,没有从三个摆开始。于是,当五个正方体搭在一起的时候,学生的观察能力和判断能力就有了限制。当然,这堂课老师鼓励学生该提问题就提问题。但前提是,最基本的老师的提问还没有规范。
  最后的延伸题是“拓展训练”。
  第一题是“国王的难题”——搭一所从正面和右面看到的形状都是
 
  
 
  的房子,而且希望用最少的正方体,那么最少需要几个正方体?
  第二题是:“国王的梦想”想搭一所从正面、右面和上面看到的形状都是 
 
 

  的房子,你能帮他设计出来吗?
  这样的拓展很好,老师是下了一定的功夫。但,遗憾的是,这个环节还没有很充分展示的时候,下课的铃声就响了。
  回顾一下,这堂课的收获应该是什么呢?老师在教案的结尾,设计了这样的结束语:通过今天的学习,我们会根据自己的设计用语言指挥同学用正方体搭出立体图形,也能够通过提问题来判断并搭出同样的立体图形,使我们的空间观念和空间想象能力都有了不同程度的提高。
  教师的书面总结太精彩了。不过,想想,“用语言指挥”的怎样?“用提出问题”搭出图形,结果怎样?“用立体图形”搭出的效果如何?
  不过,真正的课堂,老师这样结尾的:“通过今天这节课学习,从不同方面看到不同,从不同的角度,看问题,生活更加美好。” ——有些扯远了。
  老师没有拿着教案照本宣科。但也必须是吃透教材,对教材了如指掌,而不是“伸手不见五指”,对教材应该是“明朗透亮”,而不是“一团漆黑”。
  随着教育改革的深入,一直被称为“教育工作者”的教师,被专家们改为“课程工作者”。这话说得好。用刘良华教授形容,一个有智慧的教师,这个时候 ,教师就不是简简单单的“教教材”者,而是“调整教材”、“补充教材”或者说是“重新开发教材”的人。
  那么,是不是改革了,是不是教材内容新鲜了,课堂开放了,我们的课堂就把不住“脉”了。我们的课堂是不是一味寻求拓展训练之类的深度,课就变得“云里雾里”,没有了基础?照这样下去,云雾外的听课者都看不见路,何况身在云雾中的学生?尤其是,看似课堂上学生参与面大,活动形式多的课?
  换句话说,课堂无论怎么改,要让学生听得“懂”,落得“实”,教学的效果必须看得见,而不是一种感觉,一种想象,特别是像数学这类学科。否则,一切都是无效的。
  眉清目秀——其他学科何尝不追求这样的境界呢?尽管语文学科的自身特点有其独特的丰富性,甚至“模糊性”,教学环节是否也要尽量简单,思路也要尽量简约?
  感谢这位老师带给我的启发。让我,对语文,以及其他学科的课做一个反省。
  (备注:以上思考,经该教师阅读,获得赞同后才发表在这里的。顺便说明一下,所有在这里发出的给教师的“课堂捉虫”,都给该教师阅读学习过。存在这里,以备后用——作来年教相关内容的“培训教材”。)