我怎样教图画书《我爸爸》

我怎样教图画书《我爸爸》


——我教《我爸爸》的感想之二


窦桂梅


  感谢这个绘本带给我的那份着柔软的父爱的润泽。感谢老师们对绘本与写作的探索和尝试,也让我和学生一起体验了其中的快乐。 
  一、一幅一幅地看
  
如何把看图画书与习作联系起来?这里就有一个重要的内容——“读”图。
  课上,从封面看起。把故事书打开,一页一页让孩子看,看后适当把配文读给学生听,或者用一种儿童式的教师语言对配文加以补充,适当让学生即兴说出图意。孩子小,不可能以我们老师所熟知的从整体入手,因为他们不能一下子把那么多图都消化了,也就更谈不上融会贯通地理解了。这里一页一页地看,也许更符合儿童认知、读书的规律。你想啊,儿童读书时,都是一页一页向后读,一边读一边咂摸。许剑老师在点评我的课时,引用了台湾著名儿童文学教授杨茂秀的观点作为佐证——
  现在我们要建议的方式是,不把所要讲的故事做为主要目标。而是以儿童的反应做为主要目标。举例来说,讲故事好像领小朋友到郊外走一趟。故事有起头也有结尾,郊游有开始,也有结束。有的郊游是健行式的:努力赶路,赶到终点,算是完成了一件事。路上小朋友看到什么都不许停下来观赏或研究,要不然,走走停停,怎么走得到目的地?想要有效地使用讨论与对话的故事,绝对不可以用这种方式,应该用走走停停的方式;小朋友有了反应,便是一个机会,可以“顺水推舟”,让他们的思想去发展。但要怎么样的方式才可以做到这样的讲法呢?
  但,即便一页一页看,也要有些方法。我采取的方式,是把这些图分成几组。在出示的组图中,边看边解读,解读对图画的理解。同时,解读每组图后,进行小结。比如,在“读”完第二组图后,停下来,让学生猜后面的故事,这样的设计,一举多得,让学生有了思维的空间,想象力尽情驰骋,活跃了课堂气氛,加强了听讲效果,同时让教学形式有所变化,消除孩子的课堂倦怠感。有些学生马上把自己对爸爸的印象加入其中。当我们引导学生继续看图的时候,他们会急于要知道自己的猜测是否符合书上的内容,觉得很刺激,会以较高的注意力投入下面的教学环节。不过,这样的边讲边议和猜故事也要张弛适度,过多会消除孩子的新奇感,段落长而多的故事也要慎用,总之,要适度。
  以往,我们总会认为,图画的表现更直观,而文字的表现更细腻,殊不知,这样的认为,其实是我们认识上的一种偏颇。走进绘本的世界,我更清晰地认识到,图画不是插图性质的,不只是文学的进一步说明和补充,也不只是图画展中的展览品;它本身就在“说话”。因此,就有一个图画和文字的关系问题。这种关系,不是单纯的一方说明另一方,而是互相融汇,互相协调,互相补白,共同表现同一个主题,共同创造一个世界,我想,这才是我们常说的“图文并茂”的根本所在。在绘本中,每一个细节都是不可或缺的,虽然它们往往不以知识的方式呈现,但走进绘本就会发现,它们不是简单的信息的传递者,而是信息的重组者,其中有严密的逻辑和清晰的理念……
  另外,读图时有一个重要的地方,就是让学生结合文字,学会欣赏画面,更不能忽略画中画。正如安东尼·布朗说:“我喜欢在图画里加入一些小东西。读者看第一遍时,容易忽略这些细节,可是再看一遍时,就会有新的发现,这可以使一本书值得读者再三阅读。于是,我带着学生在“回味”图书的环节中,重点读了三幅图:
  (1)大野狼的图中小红帽和三只小猪。在日常教学可以之前或之中之后补充《小红帽和大野狼》、《三只小猪和大灰狼》的故事。
  (2)图中爸爸和两个世界上著名的男高音帕瓦罗蒂、多明戈一起歌唱。这里又补充了两个男高音,这也是一种文化,知识。
  (3)读完所有图后,又带学生再“读”第一幅图——图中除了爸爸,在右上角还有一幅太阳图,这样巧妙地与主题“爱”又结合在一起,爸爸就是我心中的太阳。同时,我们也感到绘者的匠心独具。
  其实,看图的过程中,有意渗透了其他图画中隐藏的“宝贝”。如爸爸比赛的时候,汗滴变成了白云等。还有一些借代,穿着睡衣的爸爸变成一条鱼,一只大猩猩,一匹马……有一些暗示,象征意义的,太多了。所以,读图有技巧,读图有方法,关键是要有一双会发现的眼。这样的教学指导之后创作出来的小书,就不是单纯地给文字配图了,而是让图画也会说话,和相应的文字形成了有机的结合。
  二、一幅一幅地说
  
杨茂秀教授还建议“看图说话”的过程应持有下列几个原则:
  第一、不要赶进度,讲到那里停都可以。
  第二、不要扮演知识的权威或仓库的角色。不要以为儿童一提出问题,您便有责任给他一个标准的、正确的答案;但是也不是要让小朋友觉得一切都没关系,什么问题都没有正确的答案。大人要做的是和他们一同研究,一同寻理由、找证据、做说明,一同找意义。大人是小朋友知性的研究伙伴、思考的技术顾问。
  第三、不但要容许,更是要鼓励儿童进行观念及语言的游戏,在游戏中要捉住机会,提供良好的练习,借机会做思考的训练。
  上面这三个原则我们做老师的怎么能做到?就自己的体会来说,总觉得自己认为比小朋友强,也应该比他们强,知识比他们丰富,技能比他们多而且纯熟。因此,不免处处想去教他们。难怪有人说我的状态“强势”。的确,不自觉的你会压抑学生的思维和情感状态。那是否微笑了,弯腰了,语气温和了,就避免了自己的“强大”呢?我们无形中把自己放在了评判官或者审判官的位置上的,有时候的微笑,是否是一种居高临下的,强者对弱者的宽容?我们应该是情境的引导者,创设者,不能把自己放在优势地位,而是增加引导技巧,不是希望学生强迫自己相信,而是轻松地质疑和思考,然后表达。在学生面前,要尽量示弱,而不是示强,尤其是低年级的课堂,不然,压抑了学生,他们是无话可说的。
  必须让学生淋漓尽致地表达——首先是情绪的引导。整堂课,我始终注意调动学生的情绪,比如让大家看图画,适当用我的有些体态语,乃至眼神,引导学生发现图中要表达的奥妙。课堂上的我,和7岁的孩子一道“哈哈大笑”,丰富的表情,夸张的动作,时已忘我,行走在自己似曾相识快乐的童年生活。我想,这样的教学,会随时让孩子们保持足够的注意力,也提高了课堂的情趣;再就是完成了由情感到情致的发展。在引导学生看图,学习词句、理解文本的同时,特别注重鼓励学生大胆表达,提高孩子们对文本情感的理解与发掘,把学生引向对父子之间爱的认识与体验。
  从学科特点上看,不上成语文课,不做字词句的品读理解。让孩子笑起来,多一些流荡,轻松,少一些死板的匠气。比如理解爸爸的“哈哈大笑”,我不仅仅和孩子们做出图中的爸爸的样子,还给学生扮“小猪”“小狐狸”的鬼脸——逗得学生哈哈大笑。对于“哈哈大笑”,学生不仅是看到的,更是体验到的。
  比如让学生看图“我爸爸吃得像马一样多”,这幅图的时候,引导学生“爸爸哪里去了”?孩子发现爸爸变成马的时候,再看看餐桌上的食品,以及爸爸手里拿的叉子,学生明白了——噢,原来是说爸爸吃得像马一样多啊!接下来的一幅幅“游泳时像鱼一样灵活。他像大猩猩一样强壮,也像整天笑眯眯的河马一样快乐”,教师不用多说,只需要学生看后回答。没想到,学生的“表达”恰恰和绘本的表达大同小异。大同的是,都会用“像”来表达,而我却没有提“比喻句”这三个字。小异的是,形容词用的差不多。比如说爸爸像鱼一样灵活,孩子说成像鱼一样在水里自由自在地游来游去。当我把书上的文字打出来的时候,孩子们是多么惊喜啊。他们就是绘本的创作者,成了作家!可以想见他们热烈参与的程度。于是,学习的热情始终在课堂中弥漫。这样做,也许正是语文生命的完整和圆融。
  三、一幅一幅地创作
  
绘本与习作最终要落实到写作上,但它已完全不同于简单地把绘本中的文字当成习作例文,只是干巴巴地仿写,以至失去了读绘本的乐趣和其中的美妙。整个看图说话的过程中,一边总结故事内容,一边渗透网络图(写作提纲),渗透、体会递进关系的句子、比喻修辞的练习运用等。最后环节,老师结合绘本和低年级学生特点进行了开放性的创作——真正实现“图文并茂”。给学生的友情提示是——
  (1)用简笔画,为你爸爸画一张像。
  (2)用笔,为你爸爸写上一句话。
  (3)或者也像黑板一样,画一个网络图也可以。(可作品示范)
  (4)注意爸爸的友情提示。(“……像……一样……”;“……像……一样,也像……一样……”,用上更好。)
  (5)当然,你用自己的方法表达也可以。
  这样的开放性,给了学生自主的空间,把学生的创造性发挥得淋漓尽致。也呈现出精彩的课堂,生动的儿童世界。这里我在上文已经举了一些例子,说了学生们了不起的创作。有个学生回家后专门作了一个绘本,起的名字叫《爸爸是太阳,我是小花》——里面一幅一幅为爸爸创作的图文并茂的作品让我们感动。
  其实,循着这样的线路,我们的孩子还会创作《我爷爷》《我外公》《我妈妈》《我奶奶》等。他们会在这堂课的潜移默化中,情不自禁地用上这本图画书,或者自己创造的一句话,这样有趣生动地形容自己的亲人,甚至老师同学。
  这里不防粘贴有的同学的创作:








 


  


  在绘本与写作中,怎样在绘本中更科学地渗透写作训练点,怎样读图,怎样把儿童绘画与写作结合,又怎样把绘本写作研究的同时,不让学生缺失纯文字的习作与表达?这都是我们正在思考的问题。我和许剑及许多教师们研究刚刚起步,还在路上。但是,我们愿做那已经上路的小犟龟,这也是绘本给我们的启示。
  再有,教学的时候,有个别地方有点远离儿童生活,小孩子基本没有反应,比如讲到图画中的人物马拉多纳、多明戈是否不点出来?一是我们在重视赏识教育的同时,要注意对学生不同层次的创造作出必要的区分,有些没有必要的鼓掌要去掉。容易导致教学的平庸化,使真正的创造性得不到足够的重视。这意味着课堂有时候需要停下来,共同欣赏孩子们真正的创造,而不是一味地走过场式的表扬。教学,有时候就是慢的艺术。还有,有些学生没有“童话”感觉——当我们沉醉在爸爸的“飞过月亮”的潇洒时,有个学生说,“那是不可能的”等真实回答时,我们如何用文学的想象让孩子相信,同时也反映我们的孩子过早接触科学现实,这些矛盾冲突,怎么办?这都是我们要面对的问题。

我为什么要教图画书《我爸爸》

我为什么要教图画书《我爸爸》


——教学《我爸爸》感想(之一)


窦桂梅


  我们眼中的父亲与《我爸爸》中的爸爸有什么不同?
  在《许三观卖血记》的读后感中,我提到了自己的父亲。说心里话,称呼父亲的时候就一个字“爸”过去是,现在依然如此。虽一个字,声音传递出去的是一种深深的敬重。情不自禁地,会有一种庄严感。直到现在,快七十岁的父亲,在我心中的形象也是严肃的,我们姊妹几个,从小没有和父亲开过一次玩笑,总是毕恭毕敬,甚至还有些怕他。在我的骨子里,父亲——那是家里的顶梁柱,那是我们“登天的梯”。
  也许,大多的人和我的感觉相同。父亲一般情况下脾气不好,也不爱表达,父亲为我们所作的一切,显得过于悲壮一些。我朋友的父亲们,大多也是含辛茹苦地将孩子抚养成人,操劳了一辈子,该安享天伦之乐的时候,一般却已体弱多病。
  更多文艺作品,如中学时读过的《背影》,朱自清在描写父亲的背影时,用了那么多个动词,将父亲颓唐的老境,和对父亲的怜惜,淋漓尽致地表达了出来。细咀嚼,加以分析,就体会到作者是在“诚实”地表达父亲——父亲也不是那种大大咧咧、粗心、强壮的男人,而是一个细心、体贴、较虚弱的男人。父亲,成了一个慈祥的母亲形象。
  还有歌曲、电影,大多以此为主题的表达,总是让你感到一种沉甸甸的东西压在心中。倒是,我们的母亲形象,虽然也是那么令人心痛的慈母形象。但,与父亲比,却显得柔软一些——有泪水,有聊天的时候,甚至还有婆婆妈妈的时候。比较起来,妈妈亲切一些,自然一些。所以,我们会悠悠地歌唱“世上只有妈妈好”。
  当读到安东尼·布朗的绘本《我爸爸》的时,“父亲”变成了口语的“爸爸”,顿时轻松许多,也亲切得多,爸爸仿佛阳光一样,照射到心头,软软的,也想唱“世上也有爸爸好”。绘本采用的是超现实的绘画方法,用儿童的眼光,描绘了一个可爱、幽默,在孩子眼里却了不起的,伟大的爸爸形象。该作品获得国际安徒生绘本插图大奖。遗憾的是,笔者不能把画面的精彩描绘出来。图画的配文是:
  “这就是我爸爸,他真的很酷!他什么都不怕,连大野狼都吓不倒他。他一跳可以飞过月亮,还会走钢索(而且不会掉下来)。他敢和巨人摔交,参加父亲运动会时,轻轻松松就跑了第一名。这就是我爸爸,他真的很酷!我爸爸吃得像马一样多,游泳时像鱼一样灵活。他像大猩猩一样强壮,也像整天笑眯眯的河马一样快乐。这就是我爸爸,他真的很酷!有时他又很温柔,就像我的泰迪熊一样。他像猫头鹰一样聪明,不过,有时候也会做点傻事。这就是我爸爸,他真的很酷!我爸爸是个伟大的舞蹈家,也是个了不起的歌手。他踢足球的技巧棒呆了,还常常逗我哈哈大笑。我爱我爸爸,而且你知道吗?
  爸爸也爱我,永远爱我。”
  无论从画面,还是语言,在成人看来,这位爸爸长得不帅,不可能无所不能,也就是说,无论是相貌还是本领,都很平常。外人完全可以读出“跳过月亮”、舞蹈家、歌唱家等真实的情况——这是一个极普通的爸爸,和大多数人的意识中一样的爸爸。
  这本图画书中,孩子没有说自己如何爱爸爸。他对爸爸的爱,全在不够可观的崇拜和赞扬中。这是一种看似的“错爱”,却是真正的爱,即儿童的爱,是很能打动人心的那种情感。我想,初识它时所带给我的震撼也是源于此的,正如巴金说的,我的写作不是因为我有才华,而是因为我有感情。
  从儿童阅读、母语学习的角度,《我爸爸》好在哪?
  
基于儿童,从母语学习的角度,我们要打开一条路,但更要铺设一个感情的跑道,让孩子的感性得到滋养,得到抒发。这个感情的线索就是对父亲的感情。有了感情,就有了爱的生长,故事的生长,教学的成长,教育本身的成长。
  在孩子“看图说话”的过程中,发现了一幅幅图中的“我”都在表达“我爱爸爸”。书的最后两幅图,“我爱我爸爸,而且你知道吗?”;“爸爸爱我,永远爱我”。读着,看着,画面上高大的爸爸,把“我”抱在怀里——这是怎样的一幅震撼人心的情景啊。温馨,感动,沉思……原来,绘本可以倒过来读。惊觉爱的回流,原来是我们在一步步爱的感情推进中,走了一个来回。学生结尾的惊叹,也许是一路太欢快,脚步太轻盈,还是我们的感觉仅仅是停留在有趣与好玩中?当意想不到的回流出现时,才发觉我们如此惊叹?
  惊叹的还有图画书后面的故事——有人问获奖的安东尼布朗,创作的灵感来自哪里,为什么这本书的爸爸始终穿着一件格子睡衣?他沉思了一会,说自己的爸爸在他七岁的时候就去世了,留下的遗物就是这件睡衣……原来,安东尼布朗对爸爸的思念是那样的富有意味,他和我们东方人一样,都那么深深地爱着自己的父亲,只是,表达的方式不同,他是用阳光一样温暖的色调,描绘了却爸爸的可爱,幽默等许许多多特点。越是爱的深刻,越要轻松快乐地表达,也许这就是西方人的表达爱的方式?
  因此,教学的时候,你也要循着绘本明快的基调,课堂的感情要节奏明快、逻辑清晰、情感丰富,尽力让孩子在看图中体会其韵味的无穷。当情致再继续发展的时候,走向了情愫的升华。父子之爱,正是课堂渲染出来的父子之间浓浓的、阳刚的爱意,使课堂充满生命的健全意味。儿子心中的父亲形象,正是父亲显现在儿童生命世界中的形象。儿子对父亲的爱,正是因为有父亲对儿子深深的爱。
  当点燃了儿童表达的冲动,所有外在力量都会聚合在这里——创作。于是表达就成了一种真正的“情动辞发”,“言为心声”。不需要你要求用上什么句式表达,不需要你提示画什么图画,你只需要倾听他们情感土壤里开出的花朵。就这样,把孩子们引向自身,让他们去体验、发现、表达自我生活世界,比如让他们说自己的爸爸的特点、画一幅爸爸的漫画……
  “我爸爸走路象大猩猩一样慢”——大猩猩,“长”着爸爸的脸,真好玩。“我爸爸像猪一样懒。”——胖胖的猪在被窝里睡得很香,头上的几个圆圈告诉我们,爸爸的呼噜一个接着一个,一个比一个响。 “我爸爸抽的烟像火车一样多。”——爸爸的烟抽的的确太多了,呵呵,孩子的幽默,这位爱抽烟的爸爸看了之后会不好意思的。“我爸爸的肚子像西瓜一样圆,身子像熊猫一样胖。”——多么有趣的比方。如果看到孩子用西瓜代替爸爸的肚子,你会啧啧称赞孩子的创造。
  还有,“爸爸发脾气的时候,像鳄鱼一样害怕;爸爸像豹子一样跑得快,像老虎一样威风……”等等,有趣生动的图文并茂的绘页就这样在孩子们的手里诞生了。这些,孩子把爸爸的缺点当特点形容,但都是孩子眼睛里的真实。
  “我爸爸像大山一样高大。”——过后一问,孩子父亲的个头并不高,可是,在孩子眼里,也许已经不仅仅是在“我”眼里是个头的高大,而是形象的高大。画的大山连绵起伏——好巍峨。“爸爸像蜜蜂一样忙碌,也像老牛一样勤劳。”——这句就有了审美的意味。 
  还有的学生,也学着我板书的“网络图”的样子,为自己创作一本图画书作了一个网络图——就像高年级的提纲。孩子有的用文字,有的用实物画出来,网络逻辑清晰,而且还生动形象。(见《我怎么教图画书<我爸爸> 》一文的图示。)
  看,童言正张扬着稚嫩的翅膀,撩着每一个看到孩子们创造的作品的眼睛。他们鼓着膨胀的喜悦,郑重写下爸爸的强壮,爸爸的幽默……所有的表达都是感情的传递——我爱爸爸。
  看着一幅幅画,成人的我们有何感想?
  
这些画面已经不是我们经常所见的“插图”,而是图也在表达,图在说话——真正的图文并茂。想想我们的童年,有没有这样的创造——随着年龄的递增,我们逐渐衰退的不仅是对自然的敏感,也是童心的丢失。没有想象与激情,大多数人经过了时光的磨砺,曾经的狂野变成了一杯岁月中冲得很淡的咖啡。儿时,常常仰起头,而今,也渐渐被生活的引力,吸向了低处。
  还有,我们的“爸爸”呢。上了几次,有好多儿童创作的是“我爸爸骂人的时候像鳄鱼一样声音大。”其实,鳄鱼的声音到底多大,我们也不知道,然而,孩子画出的长着鳄鱼身子的爸爸,你可以想象,爸爸的歇斯底里在孩子的心中是多么可怕。“我爸爸打我妈妈的时候,像老虎一样狠”。老虎吃人,孩子心中的“狠”,那是老虎的恐怖——家庭暴力一下子从孩子的语言中传递出来,说这些话的时候,我们的儿童幼小的心灵是什么样的滋味?每一天匆匆忙碌的有些大男子主义的这些爸爸们,如果现场听了这些,会面红耳赤的。我多么想上这节课的时候,孩子的爸爸们也坐在后面,参与我们的课堂,让儿童把自己的创作读给他们听,拿给他们看,然后一起说“我爱爸爸”。最后,像绘本的最后一页一样,“爸爸把‘我’抱在怀里”,让我们的爸爸扑向自己的孩子,把他们拥抱在怀中,并一起说“爸爸也爱你,永远爱你。”

朝向“伟大的事物”出发——“主题教学”的新思考

朝向“伟大的事物”出发


——“主题教学”的新思考


 


窦桂梅


 


10多年前,针对当时教材、课堂、教师“三中心”的藩篱,我提出“为生命奠基——语文教改的‘三个超越’”,即“学好教材、超越教材,立足课堂、超越课堂,尊重教师、超越教师”。(详见2002年第1期《人民教育》)


    超越的目的,并不是弃语文学科的传统与经验如敝履,另辟蹊径搞形式上的创新,而是要在尊重语文学科教育基本规律的基础上,通过教学研究的拓展与延伸,摆脱陈旧观念和落后方法的束缚,超越因循、超越固陋、超越自我,最终实现向儿童生命、母语学习本质、教师专业发展的回归。


当然,超越没有止境。多年以后,回想自己曾经的教育理想,越加能清醒地看出其中的发展空间。比如,对教师而言,实现三个超越之后,自身的可持续发展要用怎样的动力提供保证?对学生而言,在超越中积累的知识,如何才能与生活经验链接,活化、内化为儿童的精神血脉?


“超越之后怎么办”引发了我深深的思考。母语、儿童、教师应该成为语文教育的核心元素,在继承以上“三个超越”的基础上,再回到课堂,用实践与研究去拨开迷雾——“主题教学”让我重新看到了方向。


研究课程理论后,借鉴文学母题研究的方法,我在实践中开始努力构建主题教学的语文课程体系。《主题教学的思考与实践》(详见2004年第12期《人民教育》,以下简称《课堂》)一文的发表,标志着主题教学思想的成型。有关主题教学的边界、内涵、层次与基本操作模式等基本问题在该文里都有所论述。


但主题教学草创之时,对于这一主张的理论依据、主题选取与界定方法等,虽经不断探索,但仍缺少系统论证。如今,随着实践的深入,我对这些问题又有了新的思考。


 


教学主张:回到母语


 


⒈主题的出发点。


“心生而言立、立言而文明,自然之道也。”(刘勰《文心雕龙》)人是万物之灵,有了人,才有了语言和文章,这是自然之道。因此,语文的教与学,首先应基于对生命的观照和对心灵吁求的唤醒。


    人,不同于其他生物之处,还在于其生命的存在和延续,必须要有意义的支撑与价值的衡量。正是源于生命与生活,又灌注于生命与生活之中的核心价值观,把“碎片化生活”凝聚成价值主题,仿若灵魂,由此生命才有了色彩。于是,生命在价值主题的延展中,才获得了超越人类自然属性的“高贵”;人类在对生命价值的淬炼中,才有了根的支撑,有了叶与花的蓬勃葱茏。


    回顾人类文明史,价值主题给予一代又一代人精神的滋养。它们如果能在儿童生命中生根、生长、润泽、发酵,他们的生命便会具备基本的格调与品质。所以,“主题教学”必须建立在这些支撑和拓展儿童生命成长的价值主题之上,并最终以母语的名义成为儿童生命的组成部分。


同时,语言是生命和生活的符号化表达。对个体而言,语言犹如生命流动的血液,浓缩和记载着个体生命的每一道痕迹。对群体而言,语言又与民族的历史、文化心理同构。从这个意义上说,语文,是个体与民族生命主题忠实记录者。那些迷人的童话、有趣的儿歌、令人敬畏的神话、充满哲思的寓言,那些劳动号子、幽怨恋歌以及战争的硝烟、历史的启迪……既是对人类生命、生活的文字记载,同时也构成了语文教学的重要载体。


基于这样的认识,语文教学,在承载起学科教学任务的同时,更应当努力从每一堂课、每一个文本中读出与人类共通的生命主题。那些散落在文本中的价值主题(高贵、尊严、幸福、谦卑……)富有生命活力和精神内涵,它们既是语言本身,又具有哲学、美学与文化意味;既是交流工具,又是“立人”的载体,是体现、回归人性的“符号”。它们好比一粒粒饱满的种子,通过师生有效的、润物无声地言语涵咏,通过一课一品、一课多悟,播撒在学生的心田,编织成一张张“夏洛的网”。终有一天,这些种子会内化为学生生命的价值取向,长成最为壮丽的生命图景。


由此看来,语文教育兼有多种功能,但最终目的在于培养人的情操、涵养人的品格。语文学科教学内容与儿童生命价值的主题相遇、契合、生长——这构成了“主题教学”的重要理论基础。也就是说,主题教学是立足于语文学科内容与儿童生命中价值主题的相融合。主题教学,既是生命主题和意义浮现的地方,也是语文教学应该追寻的境界。


⒉何谓主题教学。


在我看来,立足于语文教材,并从文本的言语内容和言语形式中,获取具有促进儿童生命成长价值的核心语词即“主题”。其体验、发现的过程称之为“主题教学”。这里的“主题”不同于教材编辑中以“主题单元”形式出现的话题——它们仅从内容上加以归类,而忽视了对文本内核的把握和精神生命的关注;当然它也不完全等同于以往所说的思想教育主题、知识主题、写作主题等。“主题教学”以“立人”为核心,由主题“牵一发”,“动”教材知识与能力体系的“全身”——用“主题”串联起那些散乱的“珍珠”,将“听、说、读、写”训练与人文性知识统整起来,构成“集成块”。由个及类,由类及理,个性与共性相融,从而形成教学的立体效果。一句话,主题教学,坚持以儿童生命价值为取向,指向人内在的言语与精神生命成长。


3.主题的界定。


呈现方式上,“主题”表现为富有生命意义的词语。


主题不是一般的词语,而是儿童从具体的文本学习中获取的核心词语,既是文本核心,又体现精神生命内涵。


以阅读教学为例,充当主题的词语本身,应当是从课文当中提炼出来,能够代表文本核心价值的。从某种程度上来说,这样的词语应当具有丰富的延展性和强大的概括力。具体来讲,主题或是外显的,即文本给出的;或是隐含的,要求读者悟得的。那些与情感、态度相关的文本内容及言语形式的指示语、概括语、情态语、总领句、总结句,尤其是反复出现的高频率词句,常常是获取主题的重要来源。


我们遇到一篇课文时,不可能从头至尾,读到一个词就学习一个词,读到一句话就学一句话,进行“平推式”的学习。这样,儿童看似学了一堆词语,但没有沉淀,没有生长,没有穿透力,仿佛手握一把散乱的沙子,塑不成有生命的形象。语言是寄托意义的符号,而主题借助语义场的支撑,能将这些符号“挈领而顿,万毛皆顺”。所以说,语文教学有必要在整体基础上,略过一些语句,再回到整体,从而一步步发现并体悟“以一贯之”的主题。比如读到“田园”,不能简单解作“菜地”,更应理解为生命之所和精神家园;“春雨”,不仅仅是春天的雨,而是自然的造化之功,精神的勃发向上。这样,“春雨、田园”被赋予了生命味道,带给人们更为澄明的人生启迪。


充当主题的词语,具有丰富的内涵和意蕴,随着儿童年龄的增长,这些主题会把他们的生命逐渐引向高处。某一文本,我们也许只抓其中某一个主题,但借助这个符号,便培养了学生对语言的敏感——那种与生命衔接在一起的能力。主题教学,正是希望让儿童在母语学习中能够潜移默化地生成这种敏感力。


文本内容上,“主题”不完全等同于“文眼”。


中国自古讲究“纲举目张”,写文章要设计“文眼”。文眼最能涵盖内容、揭示主旨、升华意境,所以“主题”常常和“文眼”相关。例如,教学《秋天的怀念》,我引领学生感受“母亲的‘好好儿活’”,“作者的‘好好儿活’”,整堂课都聚焦在这个词语上。学生发现,“好好儿活”既是母亲最大的生命期盼,也是子女收获的最宝贵的人生礼物——简单的几个字,却是全文的核心意象,它是文章的“文眼”,自然也是教学的“主题”。


但是,“主题”也不完全等同于“文眼”。“文眼”是从文章创作的角度提出的,主题教学中的“主题”,则不仅仅是文章创作的角度,还应有一个儿童生命发展的维度。如李白《金陵酒肆留别》的首句“风吹柳花满店香”的“香”是全诗的文眼,在诗中有“花的香味、酒的香味,友情的醇厚”,虽蕴藉深厚,但却不宜作为主题。只有能够促进儿童言语和精神生命成长的“词语”,才是能够担当起教学“主题”的使命。


教学立意上,着眼于儿童生命价值取向。


从言语内容上,教学《村居》中生存的“居危思安”,《晏子使楚》中对国家的“尊重”,《三打白骨精》中人性的“向善”,《丑小鸭》中成长的“高贵”,《卖火柴的小女孩》中的“幸福”;从言语形式上《我的爸爸叫焦尼》的“简单的表达,丰富的感动”等主题,都是在对文本语言的揣摩中,深入并深刻理解其内涵与分量,情感和取向之后,方才植入内心的。一旦这些词语在儿童心中留住,其背后的典故、故事、情感、哲思也一并收入囊中。也就是说,每个“主题”背后,由文本语言串联着动人的故事、难忘的历史、厚重的思想。


为了实现儿童的生命价值取向,主题教学依然延续《课堂》一文中提出的三个路径——“整合:人和自然、社会;积累:人和母语文化;自省:自我的确立”,让儿童在“主题”学习中实现文与人、语言与精神的同构与统一。在此基础上,进一步强调弘扬母语文化,在实践中努力找到适合儿童的语文学习与教育方式,探索民族化与现代化的语文教学之路,同时促进教师获得更好的专业发展。


⒊相关要素再阐释。


为了使主题教学的内涵更加清晰,我们需要厘清主题教学中的相关要素。


1主题有多“深”?


语文学习很多不是懂不懂的问题,而是好不好美不美深不深的问题。我曾提出教学中的三个维度:温度、广度与深度,提倡教学要基于年段、体裁、课时特点进行适度把握。主题教学的深度意味着揭示出文本的内在逻辑。教师用主题的方式精简教学内容与教学环节,但同时要搭建适当的教学结构,合理配置教学难度,形成教学梯度,达成一定高度。


比如《朋友》的教学,以《皮斯阿斯和达蒙》为主讲课文,再扩展四篇角度不同的文章,辩证理解“朋友”。于是,主题“朋友”就像钻石一样,有了多维的切面。朋友可以是经历生死考验的患难与共,可以是平淡中的君子之交,也可以是洗去怨恨后的相逢一笑;当然,朋友不能离开正向的引导——简单的“有福同享,有难同当”,是非不分的两肋插刀,并非友谊的真谛。又如《珍珠鸟》经由解读小鸟眼中的信赖、解析大鸟眼中的信赖、解析人与鸟的信赖,很好地区别了信赖与信任、依赖的不同,当学生从心灵深处发出呼唤——用“信赖”创造美好的境界,这从呱呱坠地到长大成人,始终要陪伴他们一生的宝贵精神财富就常驻心间了。这一切领悟看似深沉厚重,却都是儿童通过阅读亲身获得的感悟与体验。另外,曾引起激烈讨论的《圆明园的毁灭》等课,它们追求的深度,也不是强行让学生直面惨淡的人生,而是努力通过有节制的释放,循序渐进地达到。即便这样,对于那些值得思考、会存在疑义或争议的问题,还是要把选择权交给儿童。


所以,主题教学中所倡导的深度,不是单纯增加知识数量与难度的故作高深,更不是脱离文本的任意拓展和拔高——而是力图在教师的主导作用、学生的“最近发展区”内着力,寻找最佳的“度”,从而培养儿童的思维能力。我认为,所谓“最近发展区”,应当是学生的自学水平与老师、同伴帮助下能够达成的学习水平之间的落差。主题教学的深度,就要为学生提供带有挑战性的学习内容,调动学生积极性,发挥师生“学习共同体”的潜能。轻松不等于肤浅,简单不排斥深刻,这也正是主题教学的一贯追求。


2)主题有多丰富?


由于主题教学要义在于开发文本的精神内涵,因此文本解读的水平直接影响到主题教学的实施。几年前,在教学《游园不值》的时候,我曾写过一篇文章《我们与文本一起出生》,专门探讨过文本解读的一般过程。近年来,随着主题教学的发展,适应不同文体的特点,我认为文本解读应当坚持四层并举、略有侧重的原则。第一层是知人论世,结合作品的历史背景、作者身世来分析文本意蕴;第二层是“作者死了”的文本解读法,教师通过个人的文本细读,尽可能发挥已有的鉴赏水平审视文本;第三层是结构原型解读法,借助原型批评、结构主义等相关理论,来阐释文本隐藏的意蕴;第四层借助“读者反映理论”,教师站在学生与文本之间来解读。


近年来在对大部头文学作品进行教学导读时,我们更注重结构分析和原型揭示。比如《三打白骨精》,它的叙事结构可圈可点。反复叙事的结构模式,让这个看似简单的故事,在“打”的几个回合中,同中有异,行文一波三折,从而成为《西游记》中的经典“桥段”。又如《丑小鸭》,它是安徒生对于“受难原型”的再创造。“丑小鸭”具有受难原型的特点——有很多的迫害者,但最重要的协助者是自己,最终的战利品是变成了天鹅,但与其他受难原型不同的是,最终获得成功的“丑小鸭”并没有选择惩罚迫害者,反而以谦卑之心面对人们的赞美,这正是“丑小鸭”的高贵之所在。抓住了这些,教学就能够更好地把握住文本真正值得深入研究的“主题”。于是师生一道,把“丑小鸭”的出生、童年、成长、飞翔和安徒生的人生奋斗联系起来,水到渠成地理解了什么是真正的“高贵”——“苦难中追寻梦想,幸福中心怀谦卑”。


正因为文本解读的丰富性,所以主题还可能是一个大主题串联起几个小主题,比如用“苦难、梦想、幸福、谦卑”等小主题环拱起“高贵”。但主题不论大或小,单一还是复合,都不是空穴来风,它们一定是建立在深入挖掘文本的基础上。在教学中,必然指向学生生命成长的某一方面。


 


课程建设:回到儿童


 


我和老师们围绕着主题教学进行探索研究的过程中,心中也有难掩的困惑。语文教学内容繁复,要在被挤占得越来越少的课时当中完成,这本身就是一个难点;教材与课程标准的脱节、培训体系的高耗低效,使得教师在费尽心力深耕课堂之后却发现——如果缺少有意识的课程建构,零敲碎打式的课堂研讨,最终作用于儿童身上的只能是语文素养的某一个方面。因此,为了促进母语学习的长效发展,教师必要从课程建设的高度,总结规律与方法,改进教学研究效果和提高语文学习效率。


⒈制定《小学语文质量目标手册》。


目前我国还没有完善的语文教学质量评价体系。在实际教学过程中,对于大多数教师而言,如何对“语文课程标准”、“教材内容”、“教学内容”进行有效地调控与融合,具有一定难度。于是在主题教学研究中,如何使语文课程标准与教材内容发生联系并在教学内容中体现,成了我们思考的重心。我们试图在三者之间架起一座桥梁。


 首先是确定“质量目标”。一个人具有良好的语文素养,有什么外显的特征?回顾自己的教学经历,提出了“一手好字、一副好口才、一篇好文章”三个“质量目标”,得到老师们的一致认同。“三个一”里的“好”,意味着工具性与人文性的统一,即不仅要掌握知识与技能,更要提高素养、培养情趣、焕发儿童对母语的热爱。“三个一”你中有我,我中有你,构成了一个人整体的语文素养,这就为小学六年的母语课堂教学,定下了基本的目标和方向。


对于年段落实,我们又提出了通俗易懂的三句话:低年级——基础牢,侧重知识、习惯落实;中年级——腰杆硬,侧重知识、习惯、方法;高年级——起点高,侧重知识、习惯、方法、能力。虽然在不同年段提出了“知识、习惯、方法、能力”的分布与侧重,但这些要素都可以作为“知识”来认识的。这就是我们经常所说的,掌握“一生有用的知识”,学会“运用知识的知识”。只有结构化、系统性、整体化的知识,才是最有用的知识。


于是,2002年,我和我的团队尝试着在课改实验年级首次推出第一册《小学语文质量目标手册》(以下称《手册》),力图清晰地呈现出“三个一”目标的具体内容、实施途径。经过试点、改进、完善——近七年的时间!目前,已经修订出版了12册。《手册》按照“三个一”的质量目标进行细化,每个板块的体例框架依此是:质量依据、质量目标、实施策略、质量评价、相关附件。


“三个一”质量目标提出并细化,以及相关的实施策略的研究,大多是原创的。这些构成了主题教学的质量核心。十二本《手册》,在“教什么”、“怎么教”、“怎样评价”上寻求着突破。我们相信,有了这些“知识体系”,语文学习不再是“模模糊糊一大片”了,教学内容、素养的提高一定能够真正做到落地生根。


⒉主题教学的分项研究。


为了实现“三个一”质量目标,并在实践中检验和完善《手册》,我们将语文教学内容重新进行了板块构建,组成语文学习的“立体网络”——依据教学内容和学段特点,及课时分配,将教学分为“主题识字”、“主题阅读”、“主题讲读”、“主题诵读”、“主题作文”等五大板块,建立起立体的“校本课程体系”。这一实践同时也拓展了“主题教学”的内涵。


主题识字——识字是低年级教学的重点。依据低年段特点,教学中对字理识字、归类识字、集中识字、韵语识字、定位识字、随文识字等识字类型,以及识字、写字习惯和方法展开主题研究。一句话,“主题识字”就是不仅要让学生会认、会写这些字,更重要的是能够感受到汉字中的历史与文化魅力。


主题讲读——重点研究教材中的“精讲”课文。通过深入备课,挖掘到课文“定篇”中核心的、带文化意味的主题,以主题带动咬文嚼字、品词析句、体味文章的写作手法与审美意蕴。每学年我们都会选择语文教材中具有典型意义的一类文本,作为全体语文老师共同的研究主题。比如2006年的“古诗、古文、古代故事”专题研究。2008年的“童话”主题研究并开发出“安徒生童话系列课程”。2009年的“古典小说”主题研究以及开发出的“水浒传系列课程”等等。


主题阅读——以“亲情”、“童年”、“成长”等主题作为核心线索,串起课外阅读中那些散乱的“珍珠”。课内学习如何读懂一篇文章,并强调一篇课文带多篇文章;课外学习如何读懂一本书,并强调一课书带一本书,甚至多本书。按年段,每学期推荐必读和选读书目,强调“经典性”、“序列性”和“儿童性”。


主题作文——以“主题”带动课内“读写结合”与课外写作方法的掌握。从低年级到高年级,围绕“主题”,形成一套以看图作文、写事作文、写人作文、写景作文、状物作文、应用文写作、话题作文、想象作文、诗歌写作等为内容的儿童习作体系。


主题诵读——根据儿童年龄、心理特点,按照一定主题,每学期选择一些必背和选读的古代和现代的经典诗词文赋,利用晨读时间,采用朗读和吟诵的方式,日有所诵。


同时(这个词是否删掉),在对不同板块的研究中,我们总结、归纳出了“三个一”年段具体要求,拿出了一系列经典课例。分项研究实践是在努力给儿童掘一口口井,期待能为他们找到持续发展的源头活水。围绕主题教学的课程建设与研发,我们有一个明确的指向——努力满足儿童母语学习与生命成长的需要。也就是我常说的“为生命奠基”,为儿童打好学习的底子精神的底子


 


团队引领:回到教师


 


2000年,我的职业角色从教师转变到主抓教学的副校长。作为一名专业引领者,怎样透过个人成长的风格与思想,转化为普遍的规律,带领更多教师走向专业的自觉与提升?怎样从教学名师变为教学导师,即成为培养课堂专家的专家?这是我时常思考的问题。近年来的团队成长与实践,让我坚定了这种想法:学校要想真正的发展,必须建立学科团队,依托于学科教研与课程开发,教师方能形成自觉发展的专业发展共同体。


“共读一本书”:组成“专题学习”共同体。


众所周知,教师是学校发展的关键,专业素养已成为制约教师职业发展的瓶颈。问题就是发展的机遇!能改变的,教师要立马改变;不能改变的,一定要找到不能改变的原因,然后对症下药。语文教师的专业素养,我简单地概括为两句话:第一、解读教材的功夫;第二、课堂教学的功夫。然而如何培养这些素养,如何让教师所受的专业教育和积累下来的专业经验,融于教师课堂上的言谈举止之间,成为教育的机智和情怀,成为能够在纷繁复杂的世界中吸引学生热爱语文的强有力的磁场?这一切要求我们必须集思广益,把问题专题化、项目化、课程化,组成一个共同学习的团队,摒弃“头痛医头,脚痛医脚”的教研方式,通过学习共同体的专题阅读研究,让老师与儿童共同分享阅读经验,都能获得良好的根部滋养。


2007年上半年为例,我们开展了共读《西游记》的主题系列活动。为什么读这本书?为了以读促教。教材中只是选取了书中的几个章回,如《三打白骨精》、《三借芭蕉扇》、《猴王出世》等。我们力图通过阅读整本《西游记》寻找到源头活水,从原著中准确地提取出“教学价值”。但读的过程并不简单。《西游记》成书四百年来,被人们反反复复地改编、重新审视,这样的经典里蕴含着太多属于中华民族的文化性格。为了破解这些文化密码,我们围绕原著,读了《四百年西游记学术史》、《西游记与民俗文化》、《名家读西游记》、《西游记漫话》、《看罢西游不成经》等相关书籍以及上百篇评论。为了让研究更加深入,我们还读了《文学理论》、《文学概论》、《当代西方文论》、《中国叙事学》、《叙事诗学》、《叙事学的中国之路》、《现代小说美学》等相关文艺理论书籍。


    “没有被厚重的经典名著洗礼过的人无法拥有细腻的心灵。”读名著,让老师和学生一道融入了中华民族的文化血脉中,最后收获的不仅仅是一两节好课,更有看不见的熏陶与浸染。于是,从《西游记》到《安徒生童话全集》,再到《水浒》,几年来通过有计划、有目的培养机制,有力的促进了教师专业素养的提高。


⒉“共上一堂课”:促成“深度教研”共同体。


课堂是师生共同成长的圣地,但如今课堂评价标准不一,教学研究往往不容易达成共识。于是我们突破原先的教研模式,提出所有的备课、上课、听课、评课活动都参照“学科特点、学段特点、课时特点”这三个标准,并以此来引导形成“深度教研”共同体。


1)开展“主题深度备课”。


所谓“主题深度备课”,就是团队以教材为起点,在研读教材的基础上,最大程度地开发、利用一切课程资源,达到教材解读的深度与高度,拓展教学内容的广度,充分发挥集体智慧,形成合力,使教学目标与教学内容的设定尽可能地趋于合理。


深入研读文本——做一个老老实实的“读者”。采取“文本细读”的方式,对文本进行深入、细致而又多维度解读,从文本标题、用词、造句、修辞、语法、标点、结构等入手,逐一进行细读。最后通过对学生的前测,确定课堂教学主题。


深度研究设计——做一个认认真真的“教者”。要求在深入研读文本后教师预设课堂流程,写出教学预案,努力实现教师研读的“深入”和学生习得的“浅出”。这是教学中最关键的环节。因此,教师必须反复琢磨,力争将阅读教材获得的认识同拓展研读得到的收获结合起来。同时,这也是基于儿童学习心理,实现备课再创作的过程。


深刻反思教学——做一个大大方方的“评者”。一堂课的结束,并不意味着思考的终结。教学完成后,我和老师们深入反思,将教学收获条分缕析地归纳、总结,从中提炼出宝贵的“闪光点”,并争取将这些认识上升到一定理论高度。


2)开展“同课多轮”教学活动。


以往的一课一研分散备课,或是“同课异构”,上课教师收获很大,但是教研的辐射作用却有限。鉴于此,我们提倡“与特级教师共上一节课!”——当“共备”课文确定后,每位老师与我同备一节课:先是教师自己研读教材,链接相关素材,提出思路,拿出教案。开学后,各年级推选能代表本年级水平的老师组成备课核心组,整合老师们的教学设计,带着大家的理解和思考,与我一起研讨并共上一堂课。比如今年的“小说”教学,以《林冲棒打洪教头》这篇课文为抓手,先后有6位老师与我共上了这一课,并就《水浒传》中与此相关的《景阳冈》、《林冲夜奔》、《鲁提辖拳打镇关西》等进行了研究。这一艰辛的过程中,于老师们而言,真实地获得了成长;于我而言,也收获了许多发现的欣喜。几年下来,语文教材当中不同体裁的文章均被我们纳入研究范围琢磨了一番。


 ⒊“共写一本书”:养成“拥有尊严”的共同体。


如果说“以教促读,以读促教”成了共同体成长的专业范式的话,那么“以教促写”也是专业成长中必须的一环。写作是具有更大效应的、远比现场议课更高层次的对话。“共写”,是对教师专业尊严的唤醒,它唤起的是对专业的志趣与认同。通过“读书、教书、写书”这样的路径,有了这么几个来回,老师们便拥有了共同的情趣和共同的话题,在情感认同的基础上能够促使自我的不断反思,加速专业成长。这种由成长带来的幸福与满足会长久地留存在共同体中,成为教师尊严的标志。


从每月“五个一”工程的写作一篇文章到老师们出版自己的教育专著,从文章一篇篇的发表到12《小学语文质量目标手册》和12本《主题作文丛书》的正式出版,我和团队的专业成长经历了漫长岁月的沉淀,最终以时间年轮的方式铭刻在生命的记忆中。


回首主题教学的个人实践、课程建设、团队成长历史,它所经历的过程实际上是一条努力向儿童生命、母语学习本质和教师专业发展回归的道路。如何让三者更好地融合发展,并走向教育的理想状态——真正的教育理想也许永远在路上,但始终朝向“伟大的事物”出发,将是我和我的教学主张永远的姿态。


 


(备注:该文发表于2010年《人民教育》的第五期)

教师读书现状、心态和需求

 教师读书现状、心态和需求


——在一次图书研究会议上的发言


窦桂梅


  平常,我们看到的是书的文字,没看到幕后各位鲜活立体的出书者们。有这难得的机会能和幕后的你们交流,真好。我没有准备,即兴发言,也许很随便。不过,准备的东西可能不一定是很自然的东西,可能想的就复杂了,说出来也许过于严谨和理性。呵呵。
  先谈第一点:读书现状。教师想读,没时间。这确是事实。现在,教师的压力不轻。比如小学教师基本是包班,一个人教好几科,大量时间都泡在课堂上。课后要参加各种培训,要写教案批改作业,还要管理学生的“吃喝拉撒”——负担非常重。
  再有,小学里,女教师特多。学校搞读书沙龙大多是下班的时间,有的就要回家做家务。平时你和老师谈读书问题,得到的感慨基本是没时间——要经营自己的家庭,要管理自己的孩子。就我来说,自己的孩子学习自理能力比较强,爱人比较理解我,所以饭他做,活他多干,这就让我腾出更多的时间读点书,干我应该干的事。更多的女同志就不是这样,就自然而然挤占了她读书的时间。你想想,由于女同志的生理变化快,不像男同志,她在那么大的负担当中,还要迎接教育的变化,学生的变化带来的挑战。因此,读书,她也知道是件好事,但她确实精力、能力达不到。说心里话,所有的时间都被挤占,如果有一点时间,那就想睡觉!中学老师呢,可想而知。
  海淀是北京最大的区。我在海淀经常和教学干部交流,他们都半开玩笑地说“你行啊,有人给你做饭啊;你行啊,你孩子学习挺好还不用管;你行啊,你脑瓜儿那么聪明,你记性那么好,一看你就背会了。你怎么那么有时间写呢?我们怎么就不行呢?”一句话,我们自己的时间我们不能说了算。
  第二点,读书心态。当读书没有形成兴趣的时候,读书没有形成习惯的时候,“没有时间”就会成为借口,读书自然成为他们的负担。自然,大多数老师没有把读书当作生命的习惯。你想啊,虽然没有时间,那为什么依然有教师读书废寝忘食,能够做到挤时间、抢时间,“压”出时间的“油”来?所以,如果教师不爱书,你出版的书再好,没有人阅读。没有人触摸文字中的感情和思想,那些句子还是沉睡的,或者是死亡的。所以,基于这一点,我想问问各位,你们想用什么办法让我们去买你们的书来读?这是我们大家可以思考的问题。 
  还有一种心态,就是想读的时候、想买书的时候,收获的并不直接,时间长了就厌烦了、麻木了。可能这有一个教师阅读力的问题。收获不大的原因,一是教师知识结构有问题,达不到最高的阅读层次,二是教师需求的东西是形象的东西,是直接能拿到的东西,再加上没时间,老师需要的效果是“短、频、快”。如《陶行知教育名篇》,在陶行知浩瀚的文字中提炼出经典的话,老师就能马上吃到嘴里,不需要挑拣,把“皮儿”吐掉,把这好吃的细心咀嚼就是了。不过,虽然《后现代课程观》,《课程统整论》等我还能读进去。可我发现,更多的教育理论书籍枯燥乏味,有的是硬着头皮读。有的内容深邃,也有的由于翻译的语言造成了我们阅读的一些障碍和一种不自然的排斥。好多中国自己的教育教学书籍不是内容艰深,就是文笔艰涩。像这样的理论书籍、教育书籍,如何让我们这些基层的老师读进去?这还是个问题。
  再有,这些书籍给予我们的“东西”是不是那么能直接面对我们中国人的心理学、中国人的教育学呢?这也是值得我们思考的一个问题。西方的思维方式、评价方式、教育的认知等等,作为我们中国人来讲,这些书我个人觉得,看的时候收获的总是不“塌实”。由于自己工作性质的需要,作为我一个搞科研的,可能我要看这个内容,有些教师们就不一定读了。这些书,我们老师可能会学些皮毛。那些时髦、没见过的词汇,如“生成”、“范式”成了我们评课、写文章的术语。其实,真正的脚踩“中国基础教育”现状分析说理的深刻的教育理论书籍我们并没有找到。因此,那些国外的经验,充其量成了我们写作发言的“引子”或试验的依据。想想这也是很可怕的。你想,这样嫁接中国的教育,会生出一个什么样的“胎儿”? 
  前一阵子,新课改刚刚出台,大家像一阵风买那些贴着“新课程”标签的书,当时挺感兴趣,可这样的更新观念的书如瓢泼大雨,浇在你的头上,却没有几滴能滋润你的心田。有些书一定要针对课堂来说话。比如去年出版的“新课程教学问题与解决丛书”很好。理清了一些混沌的现象,澄清一些教学事实,讲清了今后如何实践的步骤。我发现,这样的一些书籍,追求细节理念,推敲细节,从课堂的最细节的地方走出去,在生活的课堂中去寻找生活中最本真的东西,那么,这些内容肯定受到我们一线老师的欢迎——其实,说到底,教育教学就是一堆细节组成。教育的改革就是一种“静悄悄的革命”,是润物无声,不是狂风暴雨式的改变。
  新近出版的一些“随笔”也很好。有些一线教师的随笔确确实实找到“阅读自己”的感觉,好亲近。如《不跪着教书》、《教育的十字路口》等,这些书怎么忙我也挤出时间去读一读,就像吃各种小吃,越吃越上瘾。我突然发现,这些可知可感的内容,原来和你自己的思想和你的认知能够很好地链接起来。
  第三点,读书需求。由于教师的忙碌和辛苦,他们的视野就是班级墙壁的四角和天花板。比如,影响很大的《中国教育报》。我当班主任的时候,从没有读它。我曾调查,读的人都是些官员和校长。一线的教师读《中国教育报》行不行呢?行!在我们学校,我们每个年级组、办公室都有一份《中国教育报》。虽然我们学校经费比较困难、紧张,不过,一所小学有三十来份《中国教育报》那还是不错的。当然,我们更多的是奔着里面的“读书周刊”去的。因为这个栏目会给你提供阅读指南。
  现在,“中国教师读书网”有好书推荐;大夏书系“书坊”里也有推荐。可惜,像他们这样的苦心设计的精短话语的引读,没有更直接地传到普遍的老师的群体中。有时候虽送给领导校长,他(她)没有认识的高度,一忙,也就忘在办公桌上了。
  现在,教师读书的现状不容乐观,在中国教育报读到有关这方面的分析,我觉得还太客气,给我们的有关教育部门和老师们留了许多面子。说句不好听的,整个的教师队伍基本是不读书的。肚子里没有书垫底,拿什么奉献给学生。现在不是都讲“爱心”吗,要知道,爱是需要能力来做底气的。像我是中师毕业生,就算当时是个一类苗进入中师队伍的。可我是个农村小孩,家里条件不好,各方面综合原因就是底子薄。现在师范毕业的学生又怎么样呢?也不敢说。
  说句实话,给教师提供图书的人,不能发多大的财。我现在领着学生读儿童文学。每次开学我要给家长做培训。我讲了《猜猜我有多爱你》,《失落的一角》,《失落一角遇见……》,《爷爷一定会有办法》,几个绘本,家长们就像疯了一样,冲向书店。教师用书即便你怎么推,也达不到这样的效果啊。我也在想,是否有一个大气候的原因。你像刚才我提到的几本书,以及做出一点成绩的出版社,还只是孤零零的几朵花,还凑不上万紫千红。
  总之,关于如何推动和引领教师读书,我们还属于摇篮时期,任重道远。
  因此,在座的各位,还得想办法立足于你们的环境,想办法怎么能改变我们的现状。我们不能总是埋怨和牢骚。从事这方面的各位,要想办法开动脑筋,唤醒教师,让我们的读书做到乐此不疲,做到疲惫着,然而却幸福地阅读着,而不是幸福地愚昧着或无奈地痛苦着。
  现在,大家成立了一个全国教育图书研究会。我觉得这个很有意义,但仅限在你们的圈子是可怕的。你们这个圈子如果是个铁屋子,自我陶醉一点用都没有,总自我研究一点意义都没有。去年年底,是不是你们搞了一个教育图书会,在动物园那个展览馆的什么地方,但我们这些老师都不知道。这就坏了,老师不知道是个最大的问题,这就是一个瓶颈,你得琢磨。比如,如何跟教师的培训机构合作;比如书店如何与学校结合;比如如何建立书友团队;比如做友情赠书,活动赠书。另外,我还要建议,出版的书宁缺勿滥、宁精勿杂。从价钱上讲,也要“薄利多销”,有些教育的书都太贵了。你想啊,老师们工资也不高,你像农村的老师,想买买不起。他就几百块钱工资,一本书就三十多块钱。这就有买一本大家传着看的情形。这和学校的老师每人买一本是不一样的。这样,一来二去,事业在无形当中以公益的状态,形成了自己的商道。
  现在都在讲教师的专业发展。其实读书就是最好的实践,读书就是最好的营养。这是看不见的,盐在汤中的养分,这是长期的内养,不是维生素加钙片。因此,必须让我们的教师们读起来,思考起来、实践起来——不管是买书的,还是卖书的。


(根据录音整理,感谢梁燕青小姐整理此文)

为什么要这样考试

 为什么要这样考试


窦桂梅


人生就是考试


  近几天,那些家里有中考,高考这样孩子的家长,高兴悲愁各不相同,原因是自己的孩子的成绩影响的。“一考定终生”的高考制度,确实发挥选拔人才的作用,一些高分的学生自然被选入名牌重点大学深造。而与选拔相对的便是淘汰。老师呢,对成绩的过分重视,考试早已瘤变成为老师的法宝,分数成为了学生的命根。如此巨大的压力之下,许多学生考试怯场,讨厌考试。
  在美国,学生的一些大考,家长往往是在收到学校的成绩单才知道,自己的孩子又参加了一次大考。一点大考紧张的气氛都没有,学生都非常轻松自在地应对。除此,笔者还想到了美国的考试并非中国的“一年一考”,而是一月一考。只要你愿意,你随时可以参加,每次考试的成绩都被认定,直到你自己对成绩满意为止,取你最佳的成绩。这使得考试成为了学生习以为常的考试,对于每个人都是公平的,而且是轻松的,成绩也往往能反映了他们真实水平。 
  的确,教育的真谛在于提高人的素质,能养成自我学习的能力。著名教育学家陶行知说过,“教育的目的是为了不教。”同样,我们考试的目的是为了不考,为的是检查自身的能力,发现知识的缺陷,以在今后的学习中能加以重点应对。小学的考试是检查在路上的收获。
  然而,我们不可能改变大局,面对国情,学生参加考试是必然的,我们平常心态面对——人的一生要参加无数个大大小小的考试,没有考试的人生是不可想象的。而且,小学的考试,应该是学期过程的检查总结与反馈——仅此而已。也要这样认为,考试是课堂教学过程中的一个重要环节,也是每个学生学习生活中不可避免的重要组成部分。
  既然考试必须面对,怎么能考好?这几年来我们在不停地思考与实践着。从人本的精神出发,从学科特点,以及教育的规律来说,我们的回答是,可以分项、分期进行考试。这样,既检查了多项所学内容,又缓解了一学期学生的“一次大考”的压力,让考试更多成为发挥“发现问题,教育人”的作用,而不是惩罚或评判。
  还可以说,小学的考试,是一个生命去发现自己创造的过程,通过考试,聚精会神的程度,平时习惯的检查,写出一句经典的话,算对一道高难度的题,等等,这是多么幸福的难得的经历!


怎样分项考试


  对于教学,我们的理念是:“把你做的写出来”(制定“学科质量规划”),把你写的做出来(教学过程),把你做的检查出来(考试)。
  学校一学期的考试阶段分为“自查”(每一个月年级完成)、“抽查”(学校有针对性地对某个年级)、“统查”(全校同一时间期末考试)。
  下面,以语文为例,谈谈考试相关的事项。
  近些年的语文教学,通过“语文主题教学”的研究,围绕着语文质量目标“一手好字、一副好口才、一篇好文章”,这三个质量目标,开展了“主题讲读课”(课文)、“识字课”(低年级)、“主题作文课”、“主题阅读课”(读书课),进行了系列研究,如何让学生学有所获,通过什么样的评价的形式,让我们的学生既减轻学习负担,又有真正收获?以一年级期末考试为例,我们把考查内容分为:古诗背诵(10%),拼音(20%),识字((20%),写字(20%),讲故事(附加5分),阅读与写话(50%)以上五项加起来作为期末总成绩。
  怎样落实?我们采取了以下措施:
  第一,语文积累性考试。主要目的在于掌握学生固有的知识。比如书后生字表中的生字。学期诗词的背诵积累,讲故事的口语表达考察等。这些,就是我们平常说的“死知识”,我们需要让学生必须掌握的。因此,这些考试属于“过关考试”范畴,不是藏着掖着,而就是要大大方方告诉学生的必考内容,复习后过关而已。
  第二,语文检验性考试。也可以叫阶段性考试。有单元考试、随堂考试和期中考试。它的目的是了解学生学习和掌握知识、技能的程度,检查教学活动中存在的问题,以便及时有效地对教学过程和教学活动进行有针对性的调整,从而提高教学效果。一般来说,形成性考试主要由任课教师和学校,根据教学进度和实际需要灵活掌握,随时进行,以便充分发挥考试的反馈——做好以后的调节工作。
  第三,语文总结性考试,也叫期末考试或结业考试。总结性考试系指一学期或某一学科学习活动结束以后进行的验收性考试,其目的在于从总体上对整个教学活动作出全面的评价,以检验教学活动达到教学目标的程度,从中总结经验,发现问题,以便在较大范围内对教学内容和教学方法进行调整。
  这里,就要把前一段监测的“写字过关”(考100个生字也叫“百字过关”)、“古诗过关”、“故事过关”等内容,连同学校“统测”的内容,累加到一起。统测的内容,就是学校期末时间的综合能力测试卷——其目的是了解小学生学习和掌握知识、技能的运用程度,也就是考查“运用知识的知识”。
  关于考试分数值——以往,百分制的优点是区分度高,具有精确的选拔功能。但小学是普及教育,没有选拔的任务。百分制在小学就失去了它存在的实际意义,剩下就是因分数排队而带来的种种弊端,学生身心遭受严重的伤害。由于语文自身的内容太多,我们的考试也要顾及这些方面,因此检测的内容就多,有些内容的分数值小,所以成绩有小数后面的“点几”,内容加起来就超过100分,没有按照一百分制,而是不同配比的语文内容的累加。所以,我们这次的语文分数有中学成绩分值的特点。
  关于出题的形式——分项为“积累”“理解”“运用”三大板块。“积累”涵盖字词句积累、听说积累、文学常识积累;“理解”涵盖阅读分析和读书报告单的积累;“运用”包括作文,以及与语文有关的生活常识。这些项目的考试,原则上随复习进行,把考试变为复习知识,深化巩固的过程。语文的积累不部分的考试,由学生共同参与评价,变考人人为人人考,把学生从被动应考的地位转向主动参与,体现了学生是学习的主人。对古诗考试等内容,如果有学生对自己的考试成绩不满意,我们允许重考并按其理想的等级计绩。
  关于分项考试的原则——“注重知识、突出能力、加强平时,监测期中、淡化期末”。分项考试是多种内容的综合,即全面考察语文所学的范围,有全面考察了学生语文学习的状况。激发和调动小学生努力学习的积极性、自觉性和主动性。为此,学生学得主动活泼,教师教得积极扎实,调动了教与学两个积极性。


分项考试的好处


  在小学阶段,教师无论用什么形式的考试,其目的都在于通过考试来检查小学生对学过的知识、技能理解和掌握的程度,以便肯定成绩,总结经验,发现不足,及时改进,实现教学活动的最优化。同时我们也要看到,考试也是学生之间的知识、智能、生理和心理上的激烈竞争,这容易强化小学生生理和心理上的压力感,导致学生反应迟钝,精力涣散,甚至恐惧、焦虑及畏难情绪等不良心态,这不仅影响考试成绩,也不利于身心健康。因此,为保证小学生考试成功,维护其身心健康,对小学生进行考试进行这样的改进是十分重要而且必要的。
  两年的实践,我们感受这种考试至少有五点优越性:
  一、每项考试的时间短,有益于学生的身体健康。
  二、考试内容覆盖面大,考试方法灵活多样,能较为全面地体现语文学习的质量。
  三、既达到通过考试检查教师教的情况与学生学的情况的目的,又减轻了学生在考试中的心理负担,消除了学生追逐分数名次的心理,使学生能在宽松的气氛中接受考试,水平得到充分发挥。
  四、教和学的透明度都比较高,成绩是什么?问题在哪里?一目了然,有利于查漏补缺、改进教学。
  五、为每一个学生提供了获得不同程度成功的机会,综合分数加起来,使大多数的学生都能获得满意的成绩,这就淡化了学生间的横向比较和竞争,引导学生进行自身的纵向比较,使学生看到提高、看到进步、看到希望,从而激发学生好学上进、主动学习的积极性。
  总之,以上考试,克服了少数学生单一的分数竞争现象,为学生创造了“东方不亮西方亮”的广阔天地,每个人都可以发挥各自的优势,在各项考试中表现。每个孩子都能受不到同程度的成功的喜悦和欢乐,从而激发了学生生动活泼主动学习、全面发展的积极性。把学生从沉重的课业负担中解脱出来,还给他们童情、童真、童趣,使他们学有所得,学有所思,学有所长。

必须不拘一格,灵活识字

必须不拘一格,灵活识字


——《祖国在我心中》一课的教学建议


窦桂梅


  这几天听了两节低年级识字课。
  字是学生走向阅读理解的拦路虎。因此,如何扫清识字障碍,是摆在语文教学面前的重要课题。学校围绕“一手好字”的质量目标,制定了不同年级的落实措施。特别需要表扬的是,二年级的语文教师们轮流做识字教学的研究课。负责“主题识字”专项研究的王杰红老师,还专门给全校所有语文教师进行了专题阶段汇报。一年半的实践与积累,我们看到了些许成绩。
  由于我国古代蒙学,语文教育是起点,而且语言组成是韵语形式。朗朗上口,合辙押韵《三字经》、《百家姓》、《千字文》等,都是古代蒙学教材的典范,它们以韵语、属对的方式,开启儿童心智,激发儿童对汉字的认知。因此,古代蒙学中的识字教学,对现代语文识字教学仍有深刻的启示。这是我国古代语文教育内容的重要组成部分,也是低年级学生初始阶段语文学习的重点。
  也正是基于这样的思考,再加上学校使用的北京师范大学的教材,其选文大多是“韵语”形式。运用韵语识字,不失为一种好办法。所以,学校在这方面开展的“韵语识字”教学,初见成效。
  当年,我以身示范,给老师示范《登鹳雀楼》的识字教学步骤,并进行专题培训,还邀请海淀中心学区观摩了我们的这种识字教学。可以说,老师们对这种识字步骤的掌握,基本都会了。第二年,我又派这些教师辅导下一个年级的教师。当然,其它识字方法,我依然鼓励教师根据教材的不同,以及学生的情况不同采取不同的方法识字。
  然而,今年听课,我发现了一个问题,就是,老师的选的课文,都是韵语形式不说,识字教学的流程中,老师们基本框架一致。不管是谁,拿过来教案,就可以直接上课。如果说刚刚培训新来的青年教师,这样做很好。可问题是,还有半年就要升入三年级的学生,我们的教学还应该再灵活,再开放一些才是。
  下面,就教学环节,做一点“解剖麻雀”式的评议:
  一、实物导入,引出课题: 教师先出示地球仪问:“这是什么?地球仪摆在你眼前,你第一眼想找到的是什么?”请学生在地球仪上找出中国、首都北京。老师小结:这位小朋友和你们一样,在地球仪上很快就找到了中国、北京,还有他的故乡,这是为什么呢?(学生各抒已见)一位小朋友说:“因为祖国在我心里,我时时记着。祖国在我心间。”接着老师板书“祖国”。 读,记,书空。谁来说“祖”你是怎么记的?(指名)小朋友要看清右边是“且”不是“目” 那“国”呢?谁来说?(师边板书边讲解,伸出手跟着老师写一个。)
  当教师问这是什么的时候,学生已经知道摆在眼前的地球仪。为什么不直接把这个词写在黑板上?要知道,这个词语,正是课文要求学习的词语。学生看了版图,一下子就知道中国。老师问原因,学生答“祖国在我心中”,于是老师板书课题。我看,学生的回答纯属有口无心。他们肯定知道老师要写课题了,于是就迎合着说了出来。这个环节可否就出现“祖国”,等这堂课结束的时候把“在我心中”补上去更好?(后文专有说明)
  板书时,老师注意指导学生“祖”。当出现这个生字的时候,教师趁热打铁让学生观察并跟着写这个字,很好。但,这里出现一个新的偏旁,遗憾的是,老师强调“祖”的右半部分,没有强调左边的新部首。一直到后面写这个生字的时候,老师才交待,这就晚了。你想,如果交待这个偏旁之后,比较一下以前学习过的“衣补旁”提示:为什么不是“衣补旁”,而是“示字旁”?这样,把“示”的演变告诉学生,再说说“示”——这个字最早表示古代祭祀的仪式,表示一种敬畏,这块祖祖辈辈,一代又一代,生我们,养我们的地方,就叫“祖国”。如果这样趁热打铁,生字“祖”的先入为主记忆,学生就不会写错了,而且,带着对“祖国”的初步理解,走进课文,去感受为什么“祖国会在我心中”,似乎好一些。
  二、初读课文,读准字音,读通句子:1、打开书,自由朗读课文,如果你还有哪些字不认识的,就用我们平常教的方法来解决。2、谁来读给大家听?每人读一句话,两行。(纠正字音)3、谁能完整地读下这首诗?4、齐读。
  老师先找一个学生示范读,其他学生听。作为二年级的学生给其示范,个人以为,如果仅仅就是为了听准字音,也不是不可以。很可惜,范读的学生读得一般。那我就不知道范读的目的性在哪里了——作为自己班上的学生,什么时候叫什么样的学生,这一点老师心中一定要有数。
  接下来学生自己读,老师在检查学生读的情况时,忽视了学生读时的问题。比如在检查每一句的时候,顺便把“昂首”纠正并强调——“昂”是后后鼻音,“首”是翘舌音,两者组合在一起发音是不准的。还有“辽阔”——的“辽”是“三拼音节”,也要强调。“版图”——的“版”是前鼻音,也要注意。当学生读“福建”的时候,中间卡住了接着,又读了出来。老师及时表扬:“你看,她发现自己读不出来的时候,自己就马上看生字表,于是就读出来了同学们一定要学习她的这种借助‘识字表’的方法”。这个环节好。自己能解决的就让学生解决,而且,借助生字表的方法解决是应该“推销”给其他同学的。
  以上,要读准字音,一定要认真听学生的发音,尤其是这节课中必须掌握的生字,教师更要强调,如果遇到生字是多音字的情况,那就更要引导学生回到具体语言环境中,再读准。
  读全篇课文时,教师也要注意句子中的标点符号,尤其是低年级,更要关注不同标点的停顿。好在这时一个短篇韵文,看不出学生朗读的明显障碍。因此,其他散文形式的课文,教师在这一点上一定要注意。
  三、学词学字:1诗会读了,文中出现的生字词能不能读准确? 2、出示生词:地球仪、夸我、第一眼、昂首、太平洋、北京、辽阔、版图、福建、隔海、若问。学生齐读。①“昂首”:“昂首”是什么样子?你能不能到前面来做给大家看看?哦,昂首就是高高地扬着头,我们一起做做。 ②、“福建”:(“建”我原来不会读,后来我想到了建设银行就会了) ③、“版图”:那,你们知不知道“版图”是指的什么?(地图)“版图”就是地图,看这就是我们中国的地图,中国的版图就像一只昂首挺立的金鸡(出示中国地图),一起再读读这个词 ④、“辽阔”:这个词谁来读?(指名读),请你做小老师带大家读读。3、师出示生字:读字,组词,记字。4、那生字会认了,课文一定能读通顺,自己再练习读一读。
  这个环节离开了诗句,也就是课文本身后,进行识记字词的教学。“字不离词,词不离字”,先读词,然后再单独认字,很好。符合汉字认字规律。但要注意的是,有些词语,像“地球仪,眼睛”等,有的两个都是生字。有的词,带有一个生字。比如“第一眼,太平洋,夸我,昂首,版图,若问”。教师的教学是可以分出层次的。但,应该先把带有一个生字的这组,放在前面认读。而且,还要注意的是,“福建”等都是生字要多读,如果有可能,直接就在地图上找到“福建”这个地方,就算是对词义的理解了。因为这样的词,本身就只有一个意思,所以,就没有必要等到回到具体的课文中再理解。再有,“版图”这个词,刚才上课的第一个环节中,教师已经出现了版图,完全可以在当时把这个词理解,并板书出来。其实,“福建”这个词又何尝不可以在第一个环节中让学生找出来呢?为什么偏偏放在这个环节落实?是否教学滞后了?
  当然,像“若问”一词,老师问:“若问”你怎么理解?——这个词语可以直接在这个环节理解。但有些生字词,由于多义,必须在语言环境中理解。这个时候,就必须进入课文中去理解。即该教师教学的第四个环节。比如“隔海”这个词,就需要在具体的语言环境中,还有“辽阔”、“祖国”等,一会儿,我们在下一个环节说明。
  说了上面那么多生字词,黑板上,老师基本没有把生字写出来。原因是用电脑屏幕代替了。其实,这个环节是可以把生字词写出来的。要知道,电脑没有书写过程,这个字就没有了生命。比如那个“眼睛”,一开始上课的时候,就完全可以把这个几乎都认识的写在黑板上。教师只有现场进行书写的时候,就会印在孩子的脑里,印象才是深刻的。
  四、读文感悟 :1、出示课文,学习这一句:第一眼就找到了中国,像只金鸡昂首在太平洋边。①、“一眼就找到了中国”,一下子就找到自己要找的地方,你的心情怎样?②那你能非常开心、欣喜地读这一句吗?②、“像只金鸡昂首在太平洋边”你想象中的金鸡是什么样的?③、看,我们的中国就像一只金鸡高高的扬着头,挺立在太平洋边,多么让人自豪!2、谁接着读这一句:第二眼就找到北京,辽阔的版图上那红色的星点。①(出示地图)北京就是地图上的红色星点,是我国的首都,我们都生活在北京,我们热爱北京,热爱北京天安门。让我们怀着热爱之情来读这句!③“辽阔的版图”,“辽阔”你想到了什么,3、第三句:第三眼就找到了故乡福建,隔海望去是祖国的台湾。①小朋友们,香港、澳门已经回到了我们祖国的怀抱,台湾是我们祖国的儿女,虽然还没有回到祖国母亲的怀抱,但我们日思夜想,都希望台湾能早日回归,让我们带着期盼再来读这句。 4、小结:我们都有一个家,名字叫中国,家里的每个人都爱着她,你们,你们的父母,你们身边的叔叔阿姨……我们不仅喜爱她,赞美她,而且都在心中想着她。让我们听一听这首歌《大中国》。4、让我们听着音乐,想着画面,用自己喜欢的方式读课文,读出自己的感受。
  以上环节是对全篇课文的整体回顾与提升。既是对有些词语在语言环境中的进一步理解,也是对每一句话的感情表达。比如,对祖国版图像“雄鸡”的理解,教师链接生活中的雄鸡,体会雄鸡昂首挺立,黎明之际,高亢的声音,阳光照耀下的金光闪闪……这就比上一个环节中对“昂首”理解又进了一层,或者,干脆将上一个环节去掉,直接在这句话中感受“昂首”,就会带有一种精神,一种对祖国深深的喜爱之情。再看理解的“辽阔”——老师在此环节,出示“哈尔滨”、“海南岛”等,体会同一时间,却是不同季节,祖国真大。教师还引入了《祖国多么广大》一文。看来,老师为了更好体会“辽阔”,动了脑筋的。
  但,这里有一点需要注意的,教学的“广度”要“适度”的问题。因为这是第一课时,学生把这首诗读好,背下来已经不容易了。这里又“冒”出另一篇文章,而且这篇文章的字数也不少于课文(我们小时候就学过)。学生也许也学过,但,还是在这篇课文本身挖掘,也许会更好,干吗补充材料,一股脑儿地都放在这第一课时?其实,现场让学生联系生活,说说自己都到过祖国的哪些地方,当然,还可以说出祖国的面积,在世界的排位。从北京到海南岛多远呢?从北京到新疆呢?学生“地球仪”上找位置,联系生活想真实的距离,也就理解了“辽阔”。
  尤其是对“隔海相望”的理解,教师要在此处升华。理解“隔海”需要物化的理解,但,老师要加上对“隔海相望”的人文感受。比如“隔海”,就让学生想象站在福建这头,面向台湾;台湾小朋友站在台湾那头面向福建。我们大陆小朋友隔海望着台湾,希望祖国统一;台湾小朋友在海的那头相望,渴望祖国统一。为什么我们如此相望?因为祖国在我们心中——至此,老师把题目补充完整。这样,我们就会进一步体会到作者选这几个地方的用意,教者也要有意义选择这几处,进一步体会“祖国在我心中”的含义。到此,教师在教学中加入的小诗,祖国各地域插图,以及屠洪刚唱的《大中国》,也就多此一举了。
  教师最后还安排了“自学写字,指导书写”。你想,加上前面那么些多余的内容,还能有充足的时间写字了吗?关于怎样记忆与写字,另文专谈。
  综上,我们看得出,虽然是韵文,一些字,完全可以采用直观记忆;一些字,结合课文,把字义落实;有的字,需表演一下就可。等等。写下以上思考的目的,就是提醒教师们,有些字,明明识方法很简单,千万不要回到框框中。也就是,千万不要把识字教学牢牢地圈定在“韵语识字”的步骤上去。那么,其它识字法呢?虽重点方法体现其中,但也要注意你中有我,我中有你,灵活运用方能产生效率。
  不管怎样,老师们是很认真对待识字教学的。而且,教学的哪个环节,也都在体现识字。只不过需要提醒自己,不是看着满堂课都在识字,而要从内在的实际出发,进一步思考,哪些方法最有效,学生如何在单位时间内,识字学得扎实?而不是兜圈子的现象?
  近两年的研究,识字教学还是摆在我们语文教师面前的拦路虎,我们必须拿出孙悟空三打白骨精的力量和勇气来。


  附老师回信——


如何提高二年级识字课堂的有效性


——《祖国在我心中》课后反馈


  语文是一门基础学科,而识字是基础中的基础。中国的汉字难学,难记,为此《语文课程标准》指出:“汉字教学要将儿童熟识的语言因素作为主要材料,同时充分利用儿童的生活经验,注重教给识字方法,力求识用结合”。作为一名小学语文教师,我深知一个孩子在接受启蒙教育时识字数量的多少,质量的高低会给他今后的继续学习产生直接的影响。
  在一年级时,课文多以诗歌形式呈现,教学时大多采用韵语识字的方法,对于韵语识字教学步骤已烂熟于心,但心里很困惑的是,孩子升入了二年级,二年级识字教学起着承上启下的作用,那么到了二年级识字教学应该与一年级有什么不同?在学生具有了一定的识字能力后,怎么让识字课堂更有效率?如何提高学生识字的速度和质量,如何把枯燥无味的识字教学变得生动有趣呢?
  带着这样的思考,上了《祖国在我心中》一课。但由于走不出韵语识字固有的框框,对已成模式了的教学步骤已经没了新意,所以我在备课时已经没有了兴奋点,上课时有走过场的感觉,完全没有进入扎扎实实识字的状态。
  经过窦校长的评课后,感触颇多。又重新备课后,打破原有的模式,再一次讲,找到了真正识字课的感觉。重新设计的教学过程,重点在于把文中出现的生字进行分类,难记字,难写字,熟字……在恰当的时机分步出现学习,这样重点突出,分散了难点,利于学生在快乐中不知不觉地记住了这些生字。
  一、在导入介绍小诗时让学生看地球仪,地图,找一找北京、福建、台湾,这时老师适时写出这些对学生并不是很难的生词,读一读,认一认。这些对学生来说常见的不陌生的词在找,认,读的轻松状态下记住了字音、理解了词义。
  “地球仪  眼睛  中国  北京  福建  隔海望去  台湾”
  二、在课题引入时学习“祖”,学习新部首“示”字旁,理解部首意思。记住字形,观察怎样写好看。
  三、在初读课文时,随机叫孩子读诗,目的是发现孩子读得不准的或不认识的字,有重点的解决这些字的音。纠正“辽阔、夸我、昂首、若问、版图”字音, “雄鸡、昂首、若问、版图”这些词在读诗过程中结合诗意、看图演示等方式理解字义。但如果这时叫朗读好的孩子先示范读的话,可能对孩子们快速正确识字更有效。
  四、对要求会写的生字要按每个字的特点,想办法记住字形并写规范。在有效的时间里加强写字记字的指导。如:“图,国”这些字怎样写好看,“阔”讲小故事记字形字义等。
  以上教学上的改进,在识字上更扎实了,提高了课堂识字的有效性。
  汉字的字形虽然难记,但还是有规律可循的。在识字教学中,当二年级学生积累了一定的识字经验时,要放手让学生去研究、去探索,寻求适合自己的识字方法,培养学生的自主识字能力。总之,对待不同的文章,不同的生字,要“不拘一格,灵活识字”,只有找到最佳的办法,才能达到课堂识字的有效性,识字才能扎扎实实,这是需要我认真思考的。
  人生聪明识字始。识字是阅读和写作的基础,其学习重要性不言而喻。以后,我要在教学新理念的指引下,寻找适合每个学生个体的、个性的、科学的、合理的、有效的教学方法,使识字教学既新又活,使学生由“要我学”变为“我要学” ,让学生既有识字的能力,又有主动识字的愿望和习惯,如此,就像给学生插上了翅膀,在识字的自由王国里展翅飞翔,会真正感受到识字的快乐!而我,只有真正走进识字教学的意境,深入钻研,提升自己,才会感受到识字课的快乐!


 毕晓春

主题单元的语文课该怎么备?

主题单元的语文课该怎么备?


窦桂梅            


  话由——
  
开学,我听了四年级的一位年轻教师的第一节语文课。这是北师大版,第一单元“师恩”主题单元的开篇课文——《师恩难忘》。上课的老师功底厚,尽管是一节常态下的教学,但如果从年轻教师教学入门的要求来看,不错(教语文还不到一年)。可,进了教学的门,如何走进去探出个究竟来,这还需要功夫。随着教学经验的增多和本人的努力,这位老师一定会大有出息。我坚信。也正是这位老师与我彼此间的惺惺相惜,才促成了这段记录。以下内容,是给这位年轻教师的评课及由评课引发的思考,愿和老师共勉。立存此照,留待日后回味。


由《师恩难忘》一课引发开去


  因这一位年轻老师的课,我想到了一些“底子”不如她的语文老师们的课。在我看来,即便是这位很优秀的教师,都需要通过进一步的研究,才能把课上得有效,其他老师的课呢,更需要再加强。
  我担心,也能想象到,大多的语文课是把课文“摩挲”一遍。平平淡淡,干干巴巴,读读课文,写写字词。当然,有些环节这样做,也相当必要。不过,想想我们的学生,天天如此,不管什么“寓言”、“散文”、“说明文”,一成不变地简简单单走下来,一年、两年、六年,语文成了没有感情、没有思想的白纸黑字,它怎么可能不让学生觉得味同嚼蜡呢?
  都说语文要简单,但这简单一定是在复杂中提炼出的简单,教师的解读背景应该是丰富的,或者说深入的,然后删繁就简,提炼更好的路径,实施的虽是简单的教学环节,但能让学生获得不简单的见识或能力。如果,我们从头就开始简单,然后领着学生再回到简单,结果最后,一定是肤浅。
  这让我想起了张翼健先生《不惑集》中的所说,上世纪八十年代的语文课,如果有学生生病在家,哪怕半年不来,只要在家把生字学了,回来照样跟班就读,而且看不出来差距。几十年过去了,我看,现在的课仍旧如此。
  语文教学如何有效?尤其是,在英语、信息等多种学科加入,挤占语文学习时间,有时一天只有一节语文课,语文课已经“寸节寸金”的时候?
  这里,我首要强调的是,主题单元备课一定要做到瞻前顾后。
  《师恩难忘》这篇课文位于“师生”的主题单元中,是本单元的第一篇课文,此外还有《孔子和他的学生》,以及“语文天地”中的《爸爸的老师》、《一位影响了我一生的老师》。
  教师备课时一定要有“主题单元”的意识,并要注意内容分布的单元性。这里,姑且以笔者个人的阅读理解加以说明——《师恩难忘》中有一句“无心插柳柳成荫”,个人以为,田老师的“无心”表现在他没有想单独培养一位文学家,他所做的事是面向全体学生的。只是凭着“本心”,不经意间成就了刘绍棠。而且,这种教师自谦的表达背后,我们还能感觉到,他不是只培养了一个刘绍棠,而是培养了许许多多的人才。
  第二篇《孔子和学生》呢,表现了孔子有教无类、因材施教的教育思想。无论什么样的学生,在他眼里都是独立存在的,面对不同的学生,要采取不同的办法进行引导,最终让他们物尽其材、人尽其用。理解到这个层面,在教学《师恩难忘》的时候,就能区分开师恩的不同角度。
  还有《爸爸的老师》,文中既表现了爸爸对他和我共同的小学老师的爱,另一个侧面也通过这件表现出爸爸也是“我”的老师,他的行为教育了我。《一位影响了我一生的老师》更有意思,《师恩难忘》,田老师是无心插柳,而这一位外国校长是有心栽培,单独给“我”吃小灶。田老师是培养文学,这位老师呢,是理科上的指导,使“我”最后获得诺贝尔医学奖。
  有意思的是,这几篇文章中,“老师”的身份不同,从古代的先生到今天的园丁,从文科教师到理科教师,从老师到校长、到家长——但都对“我”产生了深远的影响,让自己师恩难忘。可以说,无论从那一点上,都让我们师恩难忘。总之,这几篇课文虽然角度和内容不同,但共同的是,体会到“十年树木,百年树人”的为师境界。
  由此再备课,教师就会发现,这一单元主题“师恩”实际上被既有区别又有联系地分解在每一课中,而且,侧重点不同。所以研究主题教学,就要研究“师恩”究竟有哪些方面。在通过一课一课的“小主题”加以具体体现后,再回到单元的“大主题”,把这个单元“收拢”一下。可想,学生所获得的认识是整体的,不仅对这一课的语词“师恩”,更对每一课的文眼(语词)都会有更深的理解。
  也许,这样分析整个主题单元,既见了树木,也见了森林。之后,你教学每一篇课文的时候,就会全面把握,或者说高屋建瓴。当这个单元全部教学完之后,教师要把这个单元再重新归整起来回味提升,学生就会充分明晰“师恩”的多维含义和丰富内涵。
  如果有可能,还可以扩展广度——除了课文中描述的那些“师恩”,还有哪些,也让我们师恩难忘?可以再找其他文章作为补充资料来读。比如魏巍的《我的老师》,还有启功先生写的一篇描写自己刚参加工作,他老师指点他如何教书的文章等。还可以让学生结合自己或身边教师的点点滴滴,说说这些老师——虽平凡普通,但同样让我们师恩难忘。
  这样,把书本内容和生活内容紧密联系了起来,学生既阅读了教材以外的文字,又在说说“师恩难忘”的故事中,得到了口语训练,再把说的写下来或将阅读的内容写篇读后感,这不就是一篇很好的作文吗?
  往常,我们今天学一篇课文,明天学另一篇主题不搭界的课文。学了那么多,最终散落在那里,拾不起来,结果到后来全部扔掉了。今天,我们用的教材,已经改变了原有教材的弊端,以主题单元的形式呈现,当我们依照教材的编排形式深入分析之后,教学就好像能提纲挈领一样,不再是模模糊糊的一大片。
  所以,研究主题教学,教师一定要从主题单元入手,即便有些单元主题在教材中体现得并不充分,教师也完全可以重新组合教材。单元包内的课文,有的可以精讲,甚至讲上五六课时也不是不成。比如上学期,研究的民间故事《牛郎织女》,从备课,到专家讲座,到老师们进行各种各种类型的教学尝试,到最后的故事新编,可谓饱满。当然,有的文章可以略讲。不过,在增删取舍教材的过程中,一定要发挥团队的力量,避免个人的好恶和眼界的局限。教师要有一双慧眼,和学生一起商定,确保对教材以及编者的最大尊重。
  再有,细读单元主题中的每一篇课文后,一定要备“语文天地”的各部分练习。还拿“师生”这个单元为例,“语文天地”中的第一题“学写摘录笔记”,其中“娓娓动听,身临其境,因材施教,有教无类,十年树木,百年树人”等这些成语以及警句,分别在哪篇课文中,我们必须心中有数,教学过程中,就落实在某个环节里,而不是都学完了再做这些练习。
  “畅所欲言——说说我们的老师”这个口语训练中,有好几个选题:
  1、我还记得一年级时教我们的老师……
  2、我想说说我的体育老师……
  3、我的爸爸和妈妈都是老师……
  这几个练习,我们可以在教学每篇课文的时候,选择相关、适当的放入教学过程中。在文本学习的过程中,趁热打铁,学生会很自然地用上课文中的那些好词佳句赞美老师。比如“插柳之恩,终生难忘”,“十年树木,百年树人”等。
  记得这位年轻老师在教学《师恩难忘》之后,深情地说“我们所作的的确是最平常的工作,上上课,判判作业而已,但,就在这日复一日,如同春雨般点点滋润与浇灌中……有一天你长大成人,回想你学过的一个个汉字,一道道难题,一串串单词,哪一件没有老师的心血?哪件不是老师的恩情?”
  当老师和学生最后呼唤题目“师恩难忘”的时候,我担心学生发出的只是声音,并没有发自内心。如果,这时候,我们选一个题,让学生说,所表达的情感就会具体化,而不是抽象化的概括。比如,现场趁热打铁,马上让学生回忆从一年级到四年级,某一位老师的印象。包括上面题中说到的体育教师——这不就把这道题中的第二题训练了吗?这种承接型的训练,学生就会带着对《师恩难忘》获得的词汇以及感情,“娓娓道来”地讲,并且“身临其境”的。你看,学生用声音表现出来,熟悉了课文,又把诗拢了一遍,即落实了语文质量目标“一副好口才”的训练,还得到了情感的升华。
  当然,教者自己本身也是“课程资源”。教者可以联系到自己,说说自己教龄多少年,培养了多少学生,今后还要怎样教书育人等等。把教学和自己、和生活紧密地联系到一块。不要像结尾那样空洞地抒情,课就更有滋有味了。
  再如“读一读”这类题中的“子曰:‘三人行,必有我师焉,择其善者而从之,其不善者而改之’”——这句话就可以放在第二篇《孔子和他的学生》中。韩愈的“弟子不必不如师,师不必贤于弟子,闻道有先后,术业有专攻,如此而已”——这句话就可以放在《爸爸的老师》或《师恩难忘》中。亚里士多德的“吾爱吾师,吾更爱真理”——就可以放在《影响我一生的老师》中来,帮助理解课文,同时又适时积累,而不是额外增加时间让学生回家背诵。
  反之,如果我们没有考虑到这些,上这一课仅仅为了完成讲读这篇课文的任务,到下一课,再单独完成“语文天地”中的任务。想想吧,孩子的表达,没有具体的情境不说,更没有感情的铺垫,“欲说则不达”。如此,教学真正成了两张皮。
  当然,除了这些,如果我们也能把开学时,学校或上级的一些规划或任务穿插在主题单元教学中,那就更好了。教学这个单元,正赶上9月10日的教师节,结合国家领导人在电视讲的“尊师重教,奠基未来”,再结合学校德育活动中的“感恩教师”,我们拿到这组教材,看到这组单元的教师“感恩”主题,你更应该把课内要求与课外活动联系起来。这样,语文学习不再成为学生额外的负担,而是连在一起构成学生的生活。
  呵呵,如果这样做,的确教师的负担重。因为,教师不但要有解读教材的能力,还需要一个统筹和整合的能力。但,你必须努力走进“复杂”中,弄清“真相”,然后进行资料的清理,选择教法的梳理,和最终教案的整理,由此,走出来的你,课一定上的有效,甚至高效。
  总之,要记住,培养学生语文的敏感性,让孩子有感情的理解和运用语言文字,一定要在课文的文字里下功夫,要让语言文字长到学生肉里。光旁征博引不行,留在课外完成更不是办法。
  何谓主题单元的备课?也许,这样的过程就是。

一堂语文课如何有效

一堂语文课如何有效


——以《师恩难忘》一课为例


窦桂梅


  《师恩难忘》的作者是刘绍棠。课文讲刘绍棠的第一个启蒙老师,对他从事文学创作的影响。这是一篇深情而朴实的文章。课文通过对田老师“故事法”教学的回忆,抒发了对老师的尊敬与感激之情。
  听完执教老师上的这第二课时,我在想,这节课落在学生思想、情感认识上的收获究竟有多少?
  文眼,这位老师定的是——“师恩难忘”,也是题目。《师恩难忘》中,难忘的是啥?我们的课,能否让孩子们真正感觉到田老师的“师恩难忘”?课听下来,总体感觉是蜻蜓点水,没有深入进去。也就是说,没有把文字拆开,把难忘的师恩之感“破译”出来。不然,那些经典的词句,虽读千遍万遍,不知其味,便没了“师恩”。
  我想,这篇文章中,由“师恩难忘”引发开去,不是不行,但个人感觉这个“主题词”有些抽象,是一种概括性的词语,大、空。这堂课,从“师恩”出发,仅了解课文情节后,再回到结尾“无心插柳……”,学生还是在文字表面打转转。“恩”太空,于是课就飘了。
  如何让刚升入四年级的学生找到具体的“形象”?我看,关键是要找到文字中的具体抓手。我读到了文中“感念”一词。这个词就有一种,一触肌肤,就能摸到体温的感觉。作家刘绍棠的这个“感念”,是全部的感激、感恩,是一辈子的纪念、怀念、感念。如果照这个思路,引导学生结合课文内容思考作者“感念”的究竟是什么,最后结合作者抒发的“十年树木,百年树人”,“插柳之恩,我终生难忘”——“师恩”可知、可感,从而具体化了。
  可以先从文中的一个故事入手。
  刘绍棠描述了田老师当年,如何引导他们学习一首古诗的情景。现在看来,每一位小学老师都会用这种方法来解释诗的意思,并不稀奇。可问题是,让“我”感念的是,老师能够做到“娓娓动听”(书上的词语),并让“我”“身临其境”(也是书上的词语)——这可不是一般老师能够达到的教学艺术。
  我们语文课不是应当积累和理解一些词语吗?像上面这两个成语,用查字典的方法解释,好像也可以,可田老师却用故事法,通过声音传递,体现“娓娓动听”,通过教学效果体现“身临其境”。
  而今天上课的胡老师,也注意到了这两个词语,但对“娓娓动听”和“身临其境”,没有和文中故事本身的贴在一块儿。“娓娓动听”是田老师教学语言的魅力,身临其境是田老师让教学有了“现场感”。看来,要很好理解这个故事对刘绍棠的影响,必须让当下的学生,也能跟着刘绍棠回到过去,和他一起听田老师怎么“娓娓动听”,而且,也要让学生能够“身临其境”——这样,既用情景法理解了这两个成语,又体会到当时刘绍棠的激动。
  如何把上面的思考转化为教学过程?教者就得想办法,让田老师的故事在我们孩子的心中有声音、有画面、有色彩,仿佛在他们小小的脑子里“过电影”。
  可以让学生充分朗读文中的田老师用诗歌改编的故事。之后,再提出要求,书上不是说娓娓动听吗?你就是刘绍棠的老师,再读,看看你怎么娓娓动听地讲给我们。于是,一名学生试着娓娓动听地“讲”的时候,引导其他学生,听到了什么?看到了什么?想到了什么?
  田老师改编的故事,是把整首诗的诗意串联起来的。故事比较长,教师可以分段教学。比如第一个学生扮演“田老师”,讲诗的前两句时,教师叫一声“停”,然后引导学生把看到,听到,联想到的说说。之后,顺便让学生用诗句概括刚才所感受到的。诗的后两句也可以用前面的方法。
  这样,学生不但了解了这首诗的每句话的意思,更能体会到田老师把诗句变成故事,来解释诗意的妙用。第二个、第三个“田老师”讲的时候,就可以完整体会,并感受其是否“娓娓道来”,以至“身临其境”——你看,这两个成语,就在讲故事的过程中,内化成学生自己的语文素养了。
  学生讲完了故事,要再追问:田老师的故事中,有的究竟是什么?学生就能用课文的句子说出——“这个故事,有思想,有人物,有形象,有情趣。”你看,这句话多概括啊,啥形象?啥情趣?啥思想?如果没有前面的“娓娓道来与身临其境”的讲故事,学生是怎么也不能理解的。
  至此,教学还要深入:田老师讲的难道仅仅是这一个故事吗?回到课文,找到文中对田老师教“复式班”的描写。他同时教四个年级,刘绍棠跟着他学习了四年,可以带着同学们算算,四年多少个学期、多少天,会讲多少个这样的故事。可以推理出,太多了。
  比如语文课上,除了古诗,还有那么多不同体裁的文章。这就是说,除了课本里据诗的内容改编的故事,田老师还可能讲诗的作者如李白、杜甫等人的故事,以及“诗”以外的更多课文的故事。这不就是文中所形容的——“春雨点点”吗?跟着田老师,听了四年的“故事”,这才会让“我”感到终身难忘。多好啊,这就水到渠成地引出课文后面的一句——“从事文学创作,需要发达的形象思维,丰富的想象力,田老师在这方面培育了我,让我开了窍。”是田老师培养了刘绍棠成为著名作家的基本素养。因此,刘绍棠发表了那么多优秀作品,成为了当代著名的作家。
  以上我们从作者角度体会对田老师的感念。如果说仅一个刘绍棠对老师的感念,还不够。因为,这离“无心插柳”境界还差一段距离。
  我们教师还可以带领学生继续深度阅读,深化主题——田老师是复式班教学,一到四年级都是他一个人教。每一个年级他都这样用心教导。而且,课文结尾写道,田老师执教了40年。算算,他培养了千千万万的人,这才叫“弟子三千、桃李满门”。然后回到老师的话——“无心插柳柳成荫”。他对每一个学生都在插柳,你说这样的多了不起。原来,让刘绍棠感念的,不只是老师对自己的培养,还有他“面向全体学生”的境界。
  回乡的“我”,见到耄耋之年的田老师。想想,田老师四十年用心培育他的所有学生,是“我”经历的四年的十倍。人有多长的寿命?百岁已算高龄,田老师为他的学生们,付出了四十年,容易吗?不容易。什么叫呕心沥血,什么叫百年树人?这才是。因此,结尾作者感慨的“十年树木,百年树人”,才能让学生分明感觉到载一棵树容易,十年长活长成,培养一代人需要几十年,甚至上百年啊!
  如果有可能,可以引用歌词《长大后我就成了你》(不一定唱)——“放飞的是希望,守巢的总是你;写下的是真理,擦去的是功利……”。一位这样的老师,一位不图任何回报的老师,而因这样的老师,给刘绍棠播下了文学的种子,放飞了一个农村孩子的梦想,给了“刘绍棠们”一生的成就。
  此刻,作者用自己的笔,记住的终生难忘的“师恩”,上课的老师,听课的学生们,怎能不感念这样的老师?!
  到这里,“十年树木、百年树人”,“无心插柳柳成荫”这些名言警句也许才会进入小朋友的“嘴里”,消化在思考的胃中,切实地体会到这些句子、这些词语的真正含义,体会到“感念”的温度与厚度。最终,留在灵魂的记忆深处。
  一颗感念的心,也许,因对如上语言文字的土壤耕耘,深深地扎下了根。
  除了上面的教学建议,还就细节谈几点建议。
  1、个人的风格不必刻意改变,人的天性很难改变,上课时如果不是刻意追求避免自己的缺点,教师的注意力就能更好地释放到学生身上。
  2、面向全体学生。有些时候,公开课是借班上课,因不了解学生,难免会出现发言不均衡的现象。但正常教学,就要面对全体学生。这个问题要让能力强的回答,作提升;那个问题让中等学生发言,作强调,还有的问题让困难生来重复,作巩固。如果这样教学,讲到哪里卡在那儿,过不去了,你就让它过不去,回过头来想想自己的教学预设有没有问题,围绕这个坎儿,好好想,为什么学生不搭你的话茬。这才给你下一次的教学带来更大的好处。而不能只是找一两个好孩子发言就过去了。
  3、学生的“一副好口才”从哪里来?课堂上一定要训练。首先要让学生的把声音放开,落落大方,不是培养学生夸夸其谈,但尽量要达到侃侃而谈。当下时代,说哪个人老实,不爱表达并不是优点,恰恰是弱点。因此,朗读,口语交际,讨论等,都需要好好给学生创造锻炼的机会。
  4、关于板书,中年级一定要体现中年级的特色,以词句为主。比如前面讲的“娓娓道来”“身临其境”,还有“无心插柳……”“十年树木……”这些经典的词句写在黑板上,既是这堂课的眼睛,也帮助学生实现了潜移默化的积累与运用。


  反馈——


借我借我一双慧眼吧


胡兰


  也许是心理素质差吧,每次有人听课,课前我都难免紧张,课后也常常口干舌燥、四肢乏力、疲惫得像要虚脱,特别是课上得不好、不顺的时候。今天就是如此。四年级刚开学,第一单元主题为“师生”,两篇主讲课文,第一篇《师恩难忘》,第二篇《孔子和学生》。假期里年组分配备课任务,我负责的正好是这个单元,所以还算精心做了准备,开学后同年组老师听了我的设计思路,也纷纷叫好,于是醺醺然,就请窦老师来听课。
  备课时,将主题定为课题“师恩难忘”,然后围绕课文展开,用“恩”字的造字法导入,当人们成功或得救的时候,心里想想原因,于是就会感谢别人的恩。然后让学生从课文中找出能体现师恩的词句,重点讲读“娓娓道来”、“身临其境”、“引人入胜”、“春雨点点”等关键词,体会出田老师用故事教学,启发我形象思维和想象力,这对于我而言就是师恩的表现。然后用语言训练“我      地对老师说:                   ”回顾课文内容,体会师恩难忘。最后齐诵“十年树木,百年树人。插柳之恩,我终生难忘!”结束。——表面上看起来,逻辑还算顺畅,重点词句也都做了解读。
  但,课上得很累。学生的朗读总是入不了情境,语言训练没有出现预想的争先恐后的景象,这个课堂变成了我的一言堂,越到后来越觉得没有人愿意举手发言,即使带着学生齐读,学生发出的声音也仅仅是出自他们的喉舌,而不是心灵。下课后没有往日成功教学后,孩子们的前呼后拥、依依不舍,不用听领导评课,看着表情冷漠的孩子们,我就能体会到——这是一节失败的课。
  问题出在哪儿呢?整整一天,我做什么都心不在焉,把教学设计的每一个环节都在头脑里重现。怪自己训练学生不到位、怪自己课堂引导不灵活、怪自己语言训练的设计太难……但是看了您的文章,我才恍然大悟,尽管问题很多,但自己所体会到的那些都不是问题的关键。
  根本问题在于我的教学是线性的。备课时就盯着教材那一课的一亩三分地,教学的顺序就是课文的顺序,说句不好听的,我的备课就是想尽一切办法把课本里那一篇该学的课文变成40分钟课堂的过程。
  的确,我有理由为自己辩护,学校工作忙、事情多,每日的上班时间不由自主地会陷入烦杂的事务当中去。备课,往往在晚间,夜阑人静,蜷起僵直的腿脚,振作疲惫的精神,屏蔽掉许多正常的享乐,甚至要抵御住读书的诱惑。然而这时间还是太有限了,有限得也许只能有时间好好想想眼下就要上的明天的课。——这是教师的真实生态,甚至可以大言不惭地说这是一个有责任感、有足够良知的教师的真实生态。正是由于这样的目光短浅,每天的教学就没有了课程意义上的引领、没有了对学生年龄特点的足够重视、甚至没有了主题单元的哪怕是小范围的同类文本建构。教学就在这样日复一日的疲于应付中走向了窄化、走向了视野局限、走向了少慢差费。
  假期呢,回想刚刚过去的暑假,不是没有用功,放弃旅游的机会,参加了两个语文教师的培训。听学校“建设书香校园”的倡导,一个半月读了19本书。这当中有儿童文学,有文学名著,还有很多的名家课堂实录。就是忘了仔细读一本最该好好读的书——语文教材。我从读过的书中汲取的对语言文字的感受力,加上一众名师们上课时的引导方法,作用于我自己的教学,呈现在课堂上,有可能对教材挖掘得到位,教学的引导有一定的逻辑和方法。但那些悬浮在空中的方法、技巧是需要与还留在地面上的我们的孩子做有效的链接的,这链接的媒介就是教材。您说语文老师要把自己当成“用语文教人”的,而不是“教语文的”,但我理解,您的意思恐怕是语文老师,应当通过教语文而达成教人的目的。您评价我功底厚,这着实不敢当,衡量教师的水平,不是看他自己有怎样的能力与素养,而是看他究竟培养了学生什么样的能力与素养。
  追本溯源,问题还是在于对主题教学的理解不够深入,认识有偏颇,或者说没有自觉贯彻主题教学思想理念的意识,理论与实践分家。所以,庆幸开学初就请您走入了我的课堂,使我的教学不致日错一日、渐渐谬之千里。在下面单元的教学中,我想自己应当集中精力先完成以下一些工作:
  1、主题确定
  确定主题不能凭感觉,应当建立在反复、深层次地阅读文本之后,而且要将主题的确定与学生的认知水平有效链接。阅读文本的后教师所提取出的关键词不一定是最适合作为教学主题的。要看这个关键词是否是课文的情感、思维与文化的主线,是否是学生在现有年龄阶段能够理解的,是否是能够条分缕析地结合课文内容拆分成可以循序渐进认识的一串相关词语,是否能够利用这个主题带出课文中需要重点讲读的精彩句段,甚至带出一连串的同构文本。
  主题一旦确定,特别是定得正确之后,备课的过程自然水到渠成。但具体到某一篇课文,课文中出现的那样多的关键词,究竟选择哪一个更适合、更准确呢?这真的需要教者的慧眼,窦老师每次的解读总让人眼前为之一亮,所以教学才那样成功。如果没有这样的能力,干脆就用笨办法,将课文中或与课文相关的所有关键词悉数拿来,一一尝试,相信其中总会有一个最佳选择。
  2、单元规划
  我们应当明确,给学生上课,不是为了呈现一个花里胡哨的40分钟,甚至不必要一定追求教学的热闹活跃、完美无缺。而是要尽一切可能多教给孩子东西,并且让这些教师想教给孩子的东西有效,用您的话所就是长在孩子身上。这次您给我评课特别强调一个教学有效性的问题,我感觉在《师恩难忘》中我就是没有处理好如何让教学有效的问题。
  我想有效的教学就应当是如您所说的具有了“温度”、“广度”、“深度”的教学。由于性格使然,“温度”在我身上不难实现,甚至有时有点激情过渡,以后慢慢修正。最难实现的是“广度”与“深度”的和谐与适度在教学中,由于自己能力有限、经验不足,主题教学的“广度”总是不能有效的拓宽。不是找不到可以用以拓宽广度的文本,而是教学设计的时候,不知道应当如何取舍。个人认为,每一课的教学都应当有一个情感的基调,保持相对的完整性,不能东一榔头、西一棒子,把课上成大杂烩,那样课文中的意境就没有了。但是恰当的“广度”引入却反而会对理解文章、烘托已经产生推波助澜的作用,比如您上的《圆明园的毁灭》、《秋天的怀念》,还有上学期您听我上的《我爱故乡的杨梅》。所以,怎样既不破坏教学的完整性,又有效拓宽教学的广度,同构文本应当如何取舍,现在我自己觉得自己在这方面还不够成熟。
  还有就是深度的延展,我同意您的话“深度不是难度”,甚至我想对于像《师恩难忘》这样清新朴素,没有太多需要思辨内容的课文当中,深度是否可以理解为“情感的浓度”,一节课上下来,学生焕发了对老师的理解、敬爱、感念,而且这些情感不是老师的强势灌输,也不是口号般的流于表面,而是真正发自学生内心世界的共鸣与认同,这就是一节成功的课。难的是这样的“情感的浓度”怎样由淡薄,到清浅,到渐浓,乃至最后的漫溢与喷薄。
  由此,我想到今后自己的备课,不论是“广度”还是“深度”的实现,我想靠以往的备课方式都是决不可能实现的。以往的常态课教学我是比对着教材备,看看教材有几个自然段,可以分成几个部分,找出那些应当重点讲读。然后就按照从头开始的顺序,用上些从各位名家那学来的技巧,一部分、一部分的写出一篇教案来。教案与教学的顺序基本等同于课文行进的顺序,至多不过是把课文变厚。文章的内容没有结合上下文引申与回扣,课内教学内容没有与课外教学内容有效链接——课堂呈现出一种线性。
  下一步我努力的方向,是使我的课堂由一条线,变成一张网,这网由开放与闭合两部分组成。闭合部分,围绕主讲课文,教材中凡与理解主题有关的内容都应当交织在一起,像您所说的“把文字压缩、捶扁、拉长、磨利,把它撕开又拼拢,摺来叠去。” 开放的网是要合理建构单元内容,首先将本主题单元内可以同构到本课教学中的内容结构进去,然后将视角继续放眼到课文之外,有效利用一切有助于理解主题的内容,使我们的课堂能够籍此丰满有效。
  教语文一年了,时不待我,如果说去年今日还可以用缺少经验来自我安慰的话,待到明年今日,课如果还上成这样,我不知道该以怎样的面目示人。所以,感谢能在教语文之前,我还是课任老师的时候,就读了您关于语文教学的著作,以至一步入这个领域,从一开始就能避免一些教学中的低级错误。更要感谢教语文来的这一年来,您一次又一次抽出宝贵的时间走入我的课堂,您给我提的一个个问题:不会导读、不善提问、激情过胜压抑思想等等,振聋发聩,围绕您给我提出的问题,我反复重读您的语文教学的论著、并且从语文教学界的众多专家名师那里汲取营养。但智慧有限,对于那样多自己教学当中的问题常常是当事者迷,需要靠您提点。尽管至今,您给我提的许多问题还没有改得足够令人满意,而且新的问题又不断产生,但就是这一次又一次自我否定、一次又一次痛而后快的成长,我就在您的引导下,一步步地朝着明亮的那方前进。期待着,您再听我的课;期待着,这样的成长快些再快些。

窦桂梅和清华附小的《小学语文质量目标手册》

窦桂梅和清华附小的《小学语文质量目标手册》


崔  峦


  窦桂梅,如今在语文界无人不知,无人不晓。但是,大多数人只知其课,不知其人;只知她在课堂上的风采,不知她在领导教学上的用心。窦桂梅,作为清华大学附属小学的副校长,她在领导教学上下的功夫,比在自己教学上下的功夫要大得多;她在提升清华附小语文教学品质上作出的贡献,与她在语文教学上作出的贡献相比,一点儿也不逊色。其中,她带领附小语文教师团队,花费七年时间、付出许多心血研制的一套12册《小学语文质量目标手册》(一下称《手册》),便是一件成功之作。用窦桂梅自己的话说,这是“一群人向着共同伟大的事物”“认认真真地做成的一件大事”。
  窦桂梅是怎么想起做这件事,又是怎么做成这件事的呢?这还得从她当上语文教师说起。


从“三个超越”到“主题教学”


  自从1994年开始教语文,窦桂梅就不是一个“安分”的语文教师。她真切地感受到“三个中心”(以教材为中心,以课堂为中心,以教师为中心)对语文教学的禁锢,一心想让教材变得厚一些,课堂变得大一些,学生学得主动一些。于是,提出并开始践行“三个超越”。即“学好教材,超越教材;立足课堂,超越课堂;尊重教师,超越教师”。就在别人还在更多地关注、研究怎样教更能取得高分数的时候,窦桂梅已经从中跳了出来,为学生主动学习、幸福成长着想,不能不让人刮目相看。
  后来,来到清华附小,当上副校长,角色变了,担子也更重了。她开始思考:“超越之后怎么办?”“附小语文教学的路怎么走?”在多方面的启发下,她再次把目光聚焦到课堂,开始了对语文“主题教学”的研究与探索。她在语文教学中,以“立人”为核心,以“主题”为抓手,整合“三个维度”的教学目标,统整听、说、读、写能力训练,用立体的、“集成块式”的主题教学,追求“学习语文,学习做人”的最佳效果。于是,在窦桂梅以及由她指导的附小老师的语文课上,我们看到,向着语言与精神同构的目标,循着“整合、积累、自省”的路径,采用“感悟、体验、运用”等策略,学生在享受语文中学习语文,语文能力和人文精神得到同生共长。
  不久,开始了新一轮课程改革。伴随语文课程新理念的传扬,语文教学新气象的出现,一些问题也浮现出来。其中,一个令广大语文教育工作者心痛的问题是,语文教学效率没有明显提高,而师生的课业负担非但没有减轻,反而越来越重!能不能从根本上解决这一问题?语文界有识之士在思考,窦桂梅也在思考:语文课程究竟是干什么的?小学语文教学的目标是什么?小学语文应该教什么、学什么?小学语文应该怎样教、怎样学?应该怎样评价教和学?窦桂梅以教师和校长的双重身份,在思考中领悟到:
  1.只在“怎样教”上用力,是不能从根本上改变教学的。“教什么”是第一位的,“怎样教”是第二位的。要想大幅度提高语文教学的实效性,首先要解决“教什么、学什么”的问题。
  2.《语文课程标准》中的教学目标不够具体,教学内容不够明确,评价建议不好操作,各版本教材的训练重点若明若暗。要想办法使小学语文教学目标真正姓“小”,使教学内容比较明确,使教学评价易于操作,最好能把教学目标、教学内容、教学策略、教学评价联系起来,使每一位小学语文教师都清楚,教学要到哪里去,要教什么、学什么,要怎样教、怎样学,要怎样检测学生、怎样评价和改进教学,即如何加强目标的明确性,内容的时效性,评价的客观性。
  从以上勾勒,我们可以窥见,窦桂梅在对语文教学的不断追问中,其认识与实践回归语文本真的心路历程;我们可以感受到,由于承担,更源于责任,窦桂梅进入更加深广的视阈,认真思考“什么样的语文教学才是理想的语文教学”这个根本性的问题。这就为她和附小教师团队研制《手册》,做好了思想上、行动上的准备。


从“三个一”到《手册》的研制


  研制《手册》的第一步,就是找准切入点,要把小学毕业生在语文学习上应达到的目标搞得十分明确、十分准确。窦桂梅从优秀小学毕业生具有的语文素养的种种表现中受到启发,提出了简单、明确的“三个一”的质量目标。即“一手好字”“一副好口才”和“一篇好文章”。
  “一手好字”包括识好字和写好字。提出了各年级、各学期具体的识字目标和写字目标。在识字、写字目标中,既有内容、要求,又有方法、习惯的指导。提出“一手好字”的质量目标,体现了低年级语文教学以识字、写字为重点,也表明了汉字的识与写,是语文学习的奠基工程,贯穿小学1–6年级,是常抓不懈的工作。
  “一副好口才”既是语文素养的一个重要方面,又是21世纪的人应当具有的基本素质。“倾听、表达、应对”是三个重要方面。通过小学阶段的训练,要做到听得清楚,说得明白,善于沟通与交流。
  “一篇好文章”包括“读懂一篇好文章”和“能写一篇好文章”。
  “读懂一篇好文章”,既是十分重要的阅读能力,又是十分重要的学习能力。因为“阅读是教育的核心,学校中几乎每一科的知识都是通过阅读来学习的”(吉姆.崔利斯)。在阅读中着重培养提取信息的能力,作出解释的能力以及进行评价的能力。此外,在阅读数量、阅读方法、阅读习惯、阅读能力等方面,也提出了有梯度的要求。
  “能写一篇好文章”,指引学生从“积累、观察、运用”三个方面努力。强调“作文即生活,作文即做人”,培养学生在求真、立诚的表达中,学做真诚、有用、有爱心的人。
  上述“三个一”的质量目标,是窦桂梅“主题教学”的质量核心,构成了研制《手册》的基本框架。它不仅回答了“达成什么目标”的问题,而且在一定程度上回答了“教什么、学什么”“怎样教、怎样学”以及“如何评价教学”的问题。
  接下来,窦桂梅和她的教师团队,围绕“三个一”的目标,深入进行“主题教学”的分项研究,重点研究了以下五个板块。
  1.主题识字。研究在“主题教学”背景下,利用多种行之有效的方法识字,激励学生自主识字,指导学生有步骤地练习写字。其最大特色是,渗透汉字文化,激发对祖国文字的热爱之情。
  2.主题讲读。以教科书中的精读课文作为主要的研究对象,由课文而提炼主题,以主题带动阅读指导与训练。学生不仅“得意”,而且“得言”“得法”,逐步形成正确的价值观,提高阅读品位,习得读书方法、作文方法,培养读写能力。
  3.主题阅读。使阅读由“精读”的点到“略读”的面,由阅读“个例”到阅读“群文”乃至读整本书。可以是“一篇带多篇”,一本带一本甚至带几本。阅读没有一定“量”的积累,很难实现“质”的飞跃。没有课内的阅读指导、展示、交流作保证,很难把课外阅读落到实处。清华附小不仅规定每学期必读和选读的书目,而且从课程安排上做到了课内外阅读的贯通,实现了“课外阅读课内化”。
  4.主题诵读。做到专辟时间,日有所诵。既吟诵古典诗文,又朗读现代诗歌、散文。学生口诵心惟,在诵读中思考,在诵读中积累语言,在诵读中积淀文化,在诵读中培育精神。
  5.主题作文。从低年级到高年级,围绕一个个“主题”,形成了由绘本创作,看图作文,写景、状物、记事、写人作文,话题作文,想象作文,诗歌创作,应用文写作等组成的作文训练体系。不同年段还开发了多种多样“处方式”习作策略。如,绘画日记、接力日记、语言积累本、生活速记、人物素描、书签及贺卡制作、小记者活动等,使习作既源于生活,又高于生活,表现着主题。
  在以上五个板快的研究中,逐渐积淀了一些好的教学方法和策略,积累了一批成功的课例,越来越明晰了“三个一”在各年段的教学要求。
  更可贵的是,这个研制团队,花费大量时间和精力,认真研读了北师大版、人教版、苏教版的语文教材,梳理了教学内容,提炼了训练重点,在提出具有普适性的语文教学内容,特别是学习策略指导序列上,做出了开创性的贡献。
  就这样,从2002年开始,清华附小语文教师团队在窦桂梅的带领下,历时七年,用心规划,潜心研究,反复实践,披沙拣金,聚沙成塔,由一册到一套,由初稿到反复修改定稿,终于研制出一整套适合各个版本教材教学的,质量目标清晰、具体,教学内容丰富、厚重,教学策略实用、灵活,教学评价简便、易行的《小学语文质量目标手册》。


幸福了学生,成就了教师


  《手册》全套共12册,对应小学六个学年12个学期。每册由“一手好字”“一副好口才”“一篇好文章”三个板块组成。每个板块包括以下五个部分:一、质量依据;二、质量目标;三、实施策略;四、质量评价;五、相关附件。
  “质量依据”,援引《语文课程标准》中对该学段、该板块的要求,以期使用者明确国家标准的相关要求,也表明以下各个部分的阐述与规定,有章可循、有据可依。“质量目标”,是对《课程标准》提出的相关教学目标的具体化。无论是“三个一”的哪个板块,其目标均以不同的关键词呈现,十分醒目、鲜明。如,“一手好字”的关键词是“正确、规范、美观”;“一副好口才”的关键词是“倾听、表达、应对”;“一篇好文章”中“读懂一篇好文章”的关键词是“理解、统整、评鉴”;“能写一篇好文章”的关键词是“积累、观察、运用”。在三个关键词的总目标下,每个学段都有所侧重。在每个关键词下,有具体的文字说明,以利正确理解、准确把握。每个关键词及其解释,得来不易,是长期研究、实践和反复推敲的产物,可谓“为求一字稳,耐得半宵寒”。
  “实施策略”,更是清华附小教师群体教学智慧的结晶,提供了落实质量目标的方法、策略,阐明了如何落实“知识点”,如何教给方法,如何培养能力,如何养成习惯,凸显了语文教学中的策略指导,体现了《手册》的核心价值——解决到达教学目标彼岸的“桥”和“船”的问题。“质量评价”,针对“质量目标”和“实施策略”,规定了具体的评价标准,提出了“内容分类、考核分项”的评价方法,体现了重激励、重反馈的评价功能,彰显了“三全”(全面评价、全程评价、全员评价)的评价理念。配合每项评价内容,还设计了相应的测评样卷,包括综合测试卷、读书报告单、朗读及吟诵的测评篇目和考评要求等。不仅使《课程标准》中的“评价建议”变得具有很强的操作性,而且为学校、教师进行质量检测提供了具体参照。
  可以这样说,这是在目前我国语文教学评价体系尚不完善情况下的一个创造,为解决评价制约教学改革的“瓶颈”问题,提供了可资研究与借鉴的有益经验。“相关附件”,意在给使用者提供必要的“菜单”,供其自由选择,灵活运用。如,“一手好字”中包括词语、成语、识字小贴士;“一篇好文章”中列出推荐的古诗、古文、儿童诗、现代诗等。
  这套《手册》由于每册对应一个学期,12册涵盖六个年级,在教学目标、教学内容、教学实施、教学评价诸方面,形成循序渐进、螺旋上升的体系,具有系统、科学、实用的特点。它依据《课程标准》,又完善了《课程标准》;源于多套语文教材,又超越了各套教材;来自基层的教学经验,又高于具体教学经验;从《课程标准》的评价建议出发,又使教学评价便于操作。它是教师教学的依据,领导评估教学的参照,学校进行质量检测的凭借,家长辅导孩子学习的帮手。《手册》的研制成功,幸福了学生,成就了教师。
  《手册》研制的出发点和归宿点,是探寻母语教育的本真,实现儿童快乐、高效的语文学习。我们欣喜地看到,与《手册》研制同步的“主题教学”改革,使附小的学生学得更好更多、更主动、更快乐,他们在享受语文中学习语文,在学习语文中提升语文素养,为生命奠基。我们还欣喜地看到,在进行教改和研制《手册》漫长的过程中,窦桂梅和附小的教师团队共同读书、共同教学、共同研究、共同编写,既经受了长期、艰苦的磨炼,又获得了幸福的体验。这是教师生涯中一段难忘的经历:其间不仅收获了教育科研的成果,而且享受到专业成长的幸福。
  我谨以上面的文字,向窦桂梅和清华附小的教师团队表示深深的敬意,并郑重地将她们的研究成果《小学语文质量目标手册》介绍给教育界同仁,以便大家在研读与试用《手册》的过程中,分享她们的经验,并提出改进的意见、建议,使其更臻完善。


  (备注:崔峦,著名语文教育专家,全国小语会会长。该文章发表于2009年12月24日的《中国教育报》,也是四川教育出版社为我们出版的12本《手册》中的序言。)

教师博物馆

教师博物馆


窦桂梅 


  博物馆是对人类和人类环境的见证物进行研究、采集、保存、传播的机构。据2005年统计数据显示,我国已有各类博物馆2200个,主要分为历史类、艺术类、科学与技术类、综合类这四种类型。相信随着社会经济、文化的发展,这个数字正在不断变大。但,恕我孤陋寡闻,我还没有听说过哪一地区、哪一学校有教师博物馆。而乌克兰的每座城市都有教育博物馆,几乎每一所学校都有教师博物馆。
  乌克兰是一个尊师重教的国家。跟着苏霍姆林斯基女儿学习12年的中国博士乌日甘娜说,他们国家有一个传统就是对教师的尊重胜过对医生的尊重。只要家里有当老师的,就是受尊重的家庭。在中国,玫瑰花是为爱情而送,而在乌克兰,人们也给教师送玫瑰花,表示一份特别的爱。怪不得在开幕式的大会上与会专家领导都会得到一束玫瑰花。而这种尊重,更体现在为教育、为教师而立的——“教师博物馆”。
  在首都基辅的教师博物馆参观,发现这里也是教师们定期聚会、学习的地方。在这个博物馆里,“原汁原味”地呈现了优秀教师的事迹、论著。如,他们用过的练习本,他们的教案夹等,让老师们感受到,这是一个个自己值得学习的“模范”——是真实的,不是被“宣传”出来的。
  怀着一种特别的心情,我在基辅的教师博物馆,参观了苏霍姆林斯基“一生”真实的记录:出生时候的照片,童年的村落,和母亲、哥哥等家人在一起的照片,参加二战,从事教师职业,和妻子儿女在一起的家庭照片……教育方面的就更丰富了,他工作的手记,课堂教学定格的瞬间,和学生谈话的图片,当年录制的影片,出版的各种著作……琳琅满目。
  在帕夫雷什中学,我又一次细细地参观了苏霍姆林斯基博物馆。这里的原始内容更丰富。除了上面提到的那些内容,还有一些你想不到的细节之处:从苏霍姆林斯基用过的眼镜、书架、书桌、台灯、围巾、毛衣,到他亲手制作的手推车、割草机器;从他和老师们一起开会讨论的一幅幅照片,到他批改过的已发黄的学生作业本……还有,当年的作家们寄给苏霍姆林斯基的那些著作。馆中甚至还记录了他借助这些书给孩子的家长们上课的情景——他举办了家长学校,教给家长们怎样教育子女。
  用今天在任的帕夫雷什中学校长的话说,现在的老师也会使用博物馆中苏霍姆林斯基的书作为自己教学的材料,学校也延续苏霍姆林斯基的做法,会请心理学医师给家长上一些课程。学校很关注有些家庭不能给孩子举办活动,有些活动常常请家长学校的父母们来当老师,教不同年龄孩子。每一次活动都有班长记录在家长手册中,保存在博物馆里。
  另外,孩子们在每一次活动中都会编美妙的故事,并将其制作成书放入博物馆。最有意思的是,孩子们会表演“和苏霍姆林斯基在一起”的节目,然后留作纪念送入博物馆。每一年,孩子们还把自己的优秀作文或者绘画作品,也放入苏霍姆林斯基纪念博物馆。
  在基辅的苏霍姆林斯基学校,一进门就看到迎面墙壁上张贴着学校所有教师的照片,它们组成两枚大大的树叶,围拢在中间的苏霍姆林斯基相旁,每一个教师都好像在向我们微笑。在这里,除了苏霍姆林斯基的“事迹”,你还能看到其他老师的“工作”记录,凡是在这所学校工作的教师都有他们的“文物”。用解说员的话说,把这些“标本”陈列在博物馆展览,一是进行教育,让每一个教师觉得自己的一言一行都会被记录;一是宣传,让老师们懂得学校关注每一位教师的存在,关注每一个具体的活生生的人,而不是仅仅是“某一个人”。
  为什么我们学校就没有属于自己的博物馆,而是“展览室”、“荣誉室”?说心里话,凡我所参观的学校展室,是名副其实的“成果汇报”。政治味十足,里面是不同层面的领导题词,各种锦旗或者奖杯拥挤在一起。给你的印象主要是当任学校领导在位的“业绩”,有些学校也有教师成长档案袋之类的东西,那也仅仅是“功利”的阶段呈现,不是教师专业一生的呈现,失却了“博物馆”的应有之义。有时,学校还会发你一个“画册”,里面呈现的也是校长大大的人头像——当然这也无可厚非,校长是学校的灵魂。然而,呈现的该校接受层层上级领导的接见,学校接受某某领导的视察等等——政治味道过足,远没有一点“博物”的味道了。究其原因就是大多学校没有固定的“藏品”,或者说“珍品”。有些名校有零星的“老照片”,也是不全的。他们常常会临时组织征集一批展品,举办临时性的展览迎接检查或接待外宾。而这些展览多以近期内容为主,展览结束即退回、交还。
  而乌克兰的博物馆,一般都有代表本馆性质的固定陈列展览,而这种陈列展览又以文物为基础,在不断地征集收藏文物。于是,那里的教师博物馆既有固定陈列,也有随形势变化的临时性展览,所陈内容时间跨度大。
  是否可以这样说,我们这个民族是一个容易遗忘的民族,我们这个民族是不善于积累、记录的民族?君不见南京大屠杀中那三十万的模糊面孔,君不见《集结号》中的“谷子地”面对无名字的一排排碑牌痛苦的情景。因此,你不必埋怨学校为什么没有收藏在这里工作的每一名教师的“印记”。也许,这是我们民族的习惯。
  早在1979年,我国国家文物事业管理局颁布的《省、市自治区博物馆工作条例》中就提出:“博物馆是文物和标本的主要收藏机构、宣传教育和科学研究的机构,是我国社会主义科学文化事业的重要组成部分。”显然,此定义中“宣传教育的机构”这一点被我们忽略了。要知道,博物馆的多少,尤其是关于教育的博物馆之优劣是衡量一个国家或一个地区文化发达与否的标志之一。缺少或者说没有“教育”的博物馆,将怎样不可思议?
  乌克兰的教师博物馆为什么存在并不断地发展?这个问题,关系着博物馆的本质,关系着教师博物馆的教育职能,更关系着提高教师的地位!试想,因为有了教师博物馆,教师们在馆中驻足,在遐想中回到过去,在走过的教育历程中,体味已往的酸甜苦辣,留下沉淀的成功,平息躁动的心绪,规避现实激烈的变革。教师们在生命的记录中,积聚力量,获得勇气。
  在我看来,教师博物馆的重要意义还在于记录一个教师队伍的专业发展历程,继而成了学校文化,成了学校的文化史。后来的每一个教师,仰望馆中每一个独特的,立体的人,懂得去参照,去纪念,更去敬畏。甚至也可以这样说,教师博物馆,不是为满足个人的欲望和要求,或特定社会团体的利益而存在的,博物馆中所有的收藏品都属于一个个具体的人,也属于未来的一个个具体的人。教师认识到自身的社会性、教育性,认识到自身的创造力,从而产生通过某种方式将这种创造力传达给后人,以利于后人继续发展的愿望。
  在基辅的教师博物馆流连,那一个个“物件”折射着特定时期、特定地域的教师景观。事实上,不仅科学系统地反映了乌克兰教育的发展历程,而且更全面深刻地揭示了现代教育的发展状况。因此,教师博物馆的这些物品,确凿地证实曾经的教育是怎么走过来的,全面系统地展示对儿童的影响与唤醒和对人类的贡献。
  站在帕夫雷什中学的苏霍姆林斯基博物馆,我深刻地感受到博物馆就是这样让我们记住一个具体的人,也更全面地理解苏霍姆林斯基这个具体的人怎样与学校,与社区,与国家,甚至与中国、与世界发生联系。
  我国拥有五千年的悠久历史,中国的教育同样源远流长。研究证实,我国有文字和实物证实的学校教育活动已有4000年的历史。可令人忧心忡忡的是,当历史的车轮碾过后,我们回首教育的来处,还能否看见哪怕“一道辙”?教师博物馆正是留存这教育“来时路”的一块永恒净土,正是未来教育的“诺亚方舟”。国人当深刻反省,赶快行动!