朝向“伟大的事物”出发——“主题教学”的新思考

朝向“伟大的事物”出发


——“主题教学”的新思考


 


窦桂梅


 


10多年前,针对当时教材、课堂、教师“三中心”的藩篱,我提出“为生命奠基——语文教改的‘三个超越’”,即“学好教材、超越教材,立足课堂、超越课堂,尊重教师、超越教师”。(详见2002年第1期《人民教育》)


    超越的目的,并不是弃语文学科的传统与经验如敝履,另辟蹊径搞形式上的创新,而是要在尊重语文学科教育基本规律的基础上,通过教学研究的拓展与延伸,摆脱陈旧观念和落后方法的束缚,超越因循、超越固陋、超越自我,最终实现向儿童生命、母语学习本质、教师专业发展的回归。


当然,超越没有止境。多年以后,回想自己曾经的教育理想,越加能清醒地看出其中的发展空间。比如,对教师而言,实现三个超越之后,自身的可持续发展要用怎样的动力提供保证?对学生而言,在超越中积累的知识,如何才能与生活经验链接,活化、内化为儿童的精神血脉?


“超越之后怎么办”引发了我深深的思考。母语、儿童、教师应该成为语文教育的核心元素,在继承以上“三个超越”的基础上,再回到课堂,用实践与研究去拨开迷雾——“主题教学”让我重新看到了方向。


研究课程理论后,借鉴文学母题研究的方法,我在实践中开始努力构建主题教学的语文课程体系。《主题教学的思考与实践》(详见2004年第12期《人民教育》,以下简称《课堂》)一文的发表,标志着主题教学思想的成型。有关主题教学的边界、内涵、层次与基本操作模式等基本问题在该文里都有所论述。


但主题教学草创之时,对于这一主张的理论依据、主题选取与界定方法等,虽经不断探索,但仍缺少系统论证。如今,随着实践的深入,我对这些问题又有了新的思考。


 


教学主张:回到母语


 


⒈主题的出发点。


“心生而言立、立言而文明,自然之道也。”(刘勰《文心雕龙》)人是万物之灵,有了人,才有了语言和文章,这是自然之道。因此,语文的教与学,首先应基于对生命的观照和对心灵吁求的唤醒。


    人,不同于其他生物之处,还在于其生命的存在和延续,必须要有意义的支撑与价值的衡量。正是源于生命与生活,又灌注于生命与生活之中的核心价值观,把“碎片化生活”凝聚成价值主题,仿若灵魂,由此生命才有了色彩。于是,生命在价值主题的延展中,才获得了超越人类自然属性的“高贵”;人类在对生命价值的淬炼中,才有了根的支撑,有了叶与花的蓬勃葱茏。


    回顾人类文明史,价值主题给予一代又一代人精神的滋养。它们如果能在儿童生命中生根、生长、润泽、发酵,他们的生命便会具备基本的格调与品质。所以,“主题教学”必须建立在这些支撑和拓展儿童生命成长的价值主题之上,并最终以母语的名义成为儿童生命的组成部分。


同时,语言是生命和生活的符号化表达。对个体而言,语言犹如生命流动的血液,浓缩和记载着个体生命的每一道痕迹。对群体而言,语言又与民族的历史、文化心理同构。从这个意义上说,语文,是个体与民族生命主题忠实记录者。那些迷人的童话、有趣的儿歌、令人敬畏的神话、充满哲思的寓言,那些劳动号子、幽怨恋歌以及战争的硝烟、历史的启迪……既是对人类生命、生活的文字记载,同时也构成了语文教学的重要载体。


基于这样的认识,语文教学,在承载起学科教学任务的同时,更应当努力从每一堂课、每一个文本中读出与人类共通的生命主题。那些散落在文本中的价值主题(高贵、尊严、幸福、谦卑……)富有生命活力和精神内涵,它们既是语言本身,又具有哲学、美学与文化意味;既是交流工具,又是“立人”的载体,是体现、回归人性的“符号”。它们好比一粒粒饱满的种子,通过师生有效的、润物无声地言语涵咏,通过一课一品、一课多悟,播撒在学生的心田,编织成一张张“夏洛的网”。终有一天,这些种子会内化为学生生命的价值取向,长成最为壮丽的生命图景。


由此看来,语文教育兼有多种功能,但最终目的在于培养人的情操、涵养人的品格。语文学科教学内容与儿童生命价值的主题相遇、契合、生长——这构成了“主题教学”的重要理论基础。也就是说,主题教学是立足于语文学科内容与儿童生命中价值主题的相融合。主题教学,既是生命主题和意义浮现的地方,也是语文教学应该追寻的境界。


⒉何谓主题教学。


在我看来,立足于语文教材,并从文本的言语内容和言语形式中,获取具有促进儿童生命成长价值的核心语词即“主题”。其体验、发现的过程称之为“主题教学”。这里的“主题”不同于教材编辑中以“主题单元”形式出现的话题——它们仅从内容上加以归类,而忽视了对文本内核的把握和精神生命的关注;当然它也不完全等同于以往所说的思想教育主题、知识主题、写作主题等。“主题教学”以“立人”为核心,由主题“牵一发”,“动”教材知识与能力体系的“全身”——用“主题”串联起那些散乱的“珍珠”,将“听、说、读、写”训练与人文性知识统整起来,构成“集成块”。由个及类,由类及理,个性与共性相融,从而形成教学的立体效果。一句话,主题教学,坚持以儿童生命价值为取向,指向人内在的言语与精神生命成长。


3.主题的界定。


呈现方式上,“主题”表现为富有生命意义的词语。


主题不是一般的词语,而是儿童从具体的文本学习中获取的核心词语,既是文本核心,又体现精神生命内涵。


以阅读教学为例,充当主题的词语本身,应当是从课文当中提炼出来,能够代表文本核心价值的。从某种程度上来说,这样的词语应当具有丰富的延展性和强大的概括力。具体来讲,主题或是外显的,即文本给出的;或是隐含的,要求读者悟得的。那些与情感、态度相关的文本内容及言语形式的指示语、概括语、情态语、总领句、总结句,尤其是反复出现的高频率词句,常常是获取主题的重要来源。


我们遇到一篇课文时,不可能从头至尾,读到一个词就学习一个词,读到一句话就学一句话,进行“平推式”的学习。这样,儿童看似学了一堆词语,但没有沉淀,没有生长,没有穿透力,仿佛手握一把散乱的沙子,塑不成有生命的形象。语言是寄托意义的符号,而主题借助语义场的支撑,能将这些符号“挈领而顿,万毛皆顺”。所以说,语文教学有必要在整体基础上,略过一些语句,再回到整体,从而一步步发现并体悟“以一贯之”的主题。比如读到“田园”,不能简单解作“菜地”,更应理解为生命之所和精神家园;“春雨”,不仅仅是春天的雨,而是自然的造化之功,精神的勃发向上。这样,“春雨、田园”被赋予了生命味道,带给人们更为澄明的人生启迪。


充当主题的词语,具有丰富的内涵和意蕴,随着儿童年龄的增长,这些主题会把他们的生命逐渐引向高处。某一文本,我们也许只抓其中某一个主题,但借助这个符号,便培养了学生对语言的敏感——那种与生命衔接在一起的能力。主题教学,正是希望让儿童在母语学习中能够潜移默化地生成这种敏感力。


文本内容上,“主题”不完全等同于“文眼”。


中国自古讲究“纲举目张”,写文章要设计“文眼”。文眼最能涵盖内容、揭示主旨、升华意境,所以“主题”常常和“文眼”相关。例如,教学《秋天的怀念》,我引领学生感受“母亲的‘好好儿活’”,“作者的‘好好儿活’”,整堂课都聚焦在这个词语上。学生发现,“好好儿活”既是母亲最大的生命期盼,也是子女收获的最宝贵的人生礼物——简单的几个字,却是全文的核心意象,它是文章的“文眼”,自然也是教学的“主题”。


但是,“主题”也不完全等同于“文眼”。“文眼”是从文章创作的角度提出的,主题教学中的“主题”,则不仅仅是文章创作的角度,还应有一个儿童生命发展的维度。如李白《金陵酒肆留别》的首句“风吹柳花满店香”的“香”是全诗的文眼,在诗中有“花的香味、酒的香味,友情的醇厚”,虽蕴藉深厚,但却不宜作为主题。只有能够促进儿童言语和精神生命成长的“词语”,才是能够担当起教学“主题”的使命。


教学立意上,着眼于儿童生命价值取向。


从言语内容上,教学《村居》中生存的“居危思安”,《晏子使楚》中对国家的“尊重”,《三打白骨精》中人性的“向善”,《丑小鸭》中成长的“高贵”,《卖火柴的小女孩》中的“幸福”;从言语形式上《我的爸爸叫焦尼》的“简单的表达,丰富的感动”等主题,都是在对文本语言的揣摩中,深入并深刻理解其内涵与分量,情感和取向之后,方才植入内心的。一旦这些词语在儿童心中留住,其背后的典故、故事、情感、哲思也一并收入囊中。也就是说,每个“主题”背后,由文本语言串联着动人的故事、难忘的历史、厚重的思想。


为了实现儿童的生命价值取向,主题教学依然延续《课堂》一文中提出的三个路径——“整合:人和自然、社会;积累:人和母语文化;自省:自我的确立”,让儿童在“主题”学习中实现文与人、语言与精神的同构与统一。在此基础上,进一步强调弘扬母语文化,在实践中努力找到适合儿童的语文学习与教育方式,探索民族化与现代化的语文教学之路,同时促进教师获得更好的专业发展。


⒊相关要素再阐释。


为了使主题教学的内涵更加清晰,我们需要厘清主题教学中的相关要素。


1主题有多“深”?


语文学习很多不是懂不懂的问题,而是好不好美不美深不深的问题。我曾提出教学中的三个维度:温度、广度与深度,提倡教学要基于年段、体裁、课时特点进行适度把握。主题教学的深度意味着揭示出文本的内在逻辑。教师用主题的方式精简教学内容与教学环节,但同时要搭建适当的教学结构,合理配置教学难度,形成教学梯度,达成一定高度。


比如《朋友》的教学,以《皮斯阿斯和达蒙》为主讲课文,再扩展四篇角度不同的文章,辩证理解“朋友”。于是,主题“朋友”就像钻石一样,有了多维的切面。朋友可以是经历生死考验的患难与共,可以是平淡中的君子之交,也可以是洗去怨恨后的相逢一笑;当然,朋友不能离开正向的引导——简单的“有福同享,有难同当”,是非不分的两肋插刀,并非友谊的真谛。又如《珍珠鸟》经由解读小鸟眼中的信赖、解析大鸟眼中的信赖、解析人与鸟的信赖,很好地区别了信赖与信任、依赖的不同,当学生从心灵深处发出呼唤——用“信赖”创造美好的境界,这从呱呱坠地到长大成人,始终要陪伴他们一生的宝贵精神财富就常驻心间了。这一切领悟看似深沉厚重,却都是儿童通过阅读亲身获得的感悟与体验。另外,曾引起激烈讨论的《圆明园的毁灭》等课,它们追求的深度,也不是强行让学生直面惨淡的人生,而是努力通过有节制的释放,循序渐进地达到。即便这样,对于那些值得思考、会存在疑义或争议的问题,还是要把选择权交给儿童。


所以,主题教学中所倡导的深度,不是单纯增加知识数量与难度的故作高深,更不是脱离文本的任意拓展和拔高——而是力图在教师的主导作用、学生的“最近发展区”内着力,寻找最佳的“度”,从而培养儿童的思维能力。我认为,所谓“最近发展区”,应当是学生的自学水平与老师、同伴帮助下能够达成的学习水平之间的落差。主题教学的深度,就要为学生提供带有挑战性的学习内容,调动学生积极性,发挥师生“学习共同体”的潜能。轻松不等于肤浅,简单不排斥深刻,这也正是主题教学的一贯追求。


2)主题有多丰富?


由于主题教学要义在于开发文本的精神内涵,因此文本解读的水平直接影响到主题教学的实施。几年前,在教学《游园不值》的时候,我曾写过一篇文章《我们与文本一起出生》,专门探讨过文本解读的一般过程。近年来,随着主题教学的发展,适应不同文体的特点,我认为文本解读应当坚持四层并举、略有侧重的原则。第一层是知人论世,结合作品的历史背景、作者身世来分析文本意蕴;第二层是“作者死了”的文本解读法,教师通过个人的文本细读,尽可能发挥已有的鉴赏水平审视文本;第三层是结构原型解读法,借助原型批评、结构主义等相关理论,来阐释文本隐藏的意蕴;第四层借助“读者反映理论”,教师站在学生与文本之间来解读。


近年来在对大部头文学作品进行教学导读时,我们更注重结构分析和原型揭示。比如《三打白骨精》,它的叙事结构可圈可点。反复叙事的结构模式,让这个看似简单的故事,在“打”的几个回合中,同中有异,行文一波三折,从而成为《西游记》中的经典“桥段”。又如《丑小鸭》,它是安徒生对于“受难原型”的再创造。“丑小鸭”具有受难原型的特点——有很多的迫害者,但最重要的协助者是自己,最终的战利品是变成了天鹅,但与其他受难原型不同的是,最终获得成功的“丑小鸭”并没有选择惩罚迫害者,反而以谦卑之心面对人们的赞美,这正是“丑小鸭”的高贵之所在。抓住了这些,教学就能够更好地把握住文本真正值得深入研究的“主题”。于是师生一道,把“丑小鸭”的出生、童年、成长、飞翔和安徒生的人生奋斗联系起来,水到渠成地理解了什么是真正的“高贵”——“苦难中追寻梦想,幸福中心怀谦卑”。


正因为文本解读的丰富性,所以主题还可能是一个大主题串联起几个小主题,比如用“苦难、梦想、幸福、谦卑”等小主题环拱起“高贵”。但主题不论大或小,单一还是复合,都不是空穴来风,它们一定是建立在深入挖掘文本的基础上。在教学中,必然指向学生生命成长的某一方面。


 


课程建设:回到儿童


 


我和老师们围绕着主题教学进行探索研究的过程中,心中也有难掩的困惑。语文教学内容繁复,要在被挤占得越来越少的课时当中完成,这本身就是一个难点;教材与课程标准的脱节、培训体系的高耗低效,使得教师在费尽心力深耕课堂之后却发现——如果缺少有意识的课程建构,零敲碎打式的课堂研讨,最终作用于儿童身上的只能是语文素养的某一个方面。因此,为了促进母语学习的长效发展,教师必要从课程建设的高度,总结规律与方法,改进教学研究效果和提高语文学习效率。


⒈制定《小学语文质量目标手册》。


目前我国还没有完善的语文教学质量评价体系。在实际教学过程中,对于大多数教师而言,如何对“语文课程标准”、“教材内容”、“教学内容”进行有效地调控与融合,具有一定难度。于是在主题教学研究中,如何使语文课程标准与教材内容发生联系并在教学内容中体现,成了我们思考的重心。我们试图在三者之间架起一座桥梁。


 首先是确定“质量目标”。一个人具有良好的语文素养,有什么外显的特征?回顾自己的教学经历,提出了“一手好字、一副好口才、一篇好文章”三个“质量目标”,得到老师们的一致认同。“三个一”里的“好”,意味着工具性与人文性的统一,即不仅要掌握知识与技能,更要提高素养、培养情趣、焕发儿童对母语的热爱。“三个一”你中有我,我中有你,构成了一个人整体的语文素养,这就为小学六年的母语课堂教学,定下了基本的目标和方向。


对于年段落实,我们又提出了通俗易懂的三句话:低年级——基础牢,侧重知识、习惯落实;中年级——腰杆硬,侧重知识、习惯、方法;高年级——起点高,侧重知识、习惯、方法、能力。虽然在不同年段提出了“知识、习惯、方法、能力”的分布与侧重,但这些要素都可以作为“知识”来认识的。这就是我们经常所说的,掌握“一生有用的知识”,学会“运用知识的知识”。只有结构化、系统性、整体化的知识,才是最有用的知识。


于是,2002年,我和我的团队尝试着在课改实验年级首次推出第一册《小学语文质量目标手册》(以下称《手册》),力图清晰地呈现出“三个一”目标的具体内容、实施途径。经过试点、改进、完善——近七年的时间!目前,已经修订出版了12册。《手册》按照“三个一”的质量目标进行细化,每个板块的体例框架依此是:质量依据、质量目标、实施策略、质量评价、相关附件。


“三个一”质量目标提出并细化,以及相关的实施策略的研究,大多是原创的。这些构成了主题教学的质量核心。十二本《手册》,在“教什么”、“怎么教”、“怎样评价”上寻求着突破。我们相信,有了这些“知识体系”,语文学习不再是“模模糊糊一大片”了,教学内容、素养的提高一定能够真正做到落地生根。


⒉主题教学的分项研究。


为了实现“三个一”质量目标,并在实践中检验和完善《手册》,我们将语文教学内容重新进行了板块构建,组成语文学习的“立体网络”——依据教学内容和学段特点,及课时分配,将教学分为“主题识字”、“主题阅读”、“主题讲读”、“主题诵读”、“主题作文”等五大板块,建立起立体的“校本课程体系”。这一实践同时也拓展了“主题教学”的内涵。


主题识字——识字是低年级教学的重点。依据低年段特点,教学中对字理识字、归类识字、集中识字、韵语识字、定位识字、随文识字等识字类型,以及识字、写字习惯和方法展开主题研究。一句话,“主题识字”就是不仅要让学生会认、会写这些字,更重要的是能够感受到汉字中的历史与文化魅力。


主题讲读——重点研究教材中的“精讲”课文。通过深入备课,挖掘到课文“定篇”中核心的、带文化意味的主题,以主题带动咬文嚼字、品词析句、体味文章的写作手法与审美意蕴。每学年我们都会选择语文教材中具有典型意义的一类文本,作为全体语文老师共同的研究主题。比如2006年的“古诗、古文、古代故事”专题研究。2008年的“童话”主题研究并开发出“安徒生童话系列课程”。2009年的“古典小说”主题研究以及开发出的“水浒传系列课程”等等。


主题阅读——以“亲情”、“童年”、“成长”等主题作为核心线索,串起课外阅读中那些散乱的“珍珠”。课内学习如何读懂一篇文章,并强调一篇课文带多篇文章;课外学习如何读懂一本书,并强调一课书带一本书,甚至多本书。按年段,每学期推荐必读和选读书目,强调“经典性”、“序列性”和“儿童性”。


主题作文——以“主题”带动课内“读写结合”与课外写作方法的掌握。从低年级到高年级,围绕“主题”,形成一套以看图作文、写事作文、写人作文、写景作文、状物作文、应用文写作、话题作文、想象作文、诗歌写作等为内容的儿童习作体系。


主题诵读——根据儿童年龄、心理特点,按照一定主题,每学期选择一些必背和选读的古代和现代的经典诗词文赋,利用晨读时间,采用朗读和吟诵的方式,日有所诵。


同时(这个词是否删掉),在对不同板块的研究中,我们总结、归纳出了“三个一”年段具体要求,拿出了一系列经典课例。分项研究实践是在努力给儿童掘一口口井,期待能为他们找到持续发展的源头活水。围绕主题教学的课程建设与研发,我们有一个明确的指向——努力满足儿童母语学习与生命成长的需要。也就是我常说的“为生命奠基”,为儿童打好学习的底子精神的底子


 


团队引领:回到教师


 


2000年,我的职业角色从教师转变到主抓教学的副校长。作为一名专业引领者,怎样透过个人成长的风格与思想,转化为普遍的规律,带领更多教师走向专业的自觉与提升?怎样从教学名师变为教学导师,即成为培养课堂专家的专家?这是我时常思考的问题。近年来的团队成长与实践,让我坚定了这种想法:学校要想真正的发展,必须建立学科团队,依托于学科教研与课程开发,教师方能形成自觉发展的专业发展共同体。


“共读一本书”:组成“专题学习”共同体。


众所周知,教师是学校发展的关键,专业素养已成为制约教师职业发展的瓶颈。问题就是发展的机遇!能改变的,教师要立马改变;不能改变的,一定要找到不能改变的原因,然后对症下药。语文教师的专业素养,我简单地概括为两句话:第一、解读教材的功夫;第二、课堂教学的功夫。然而如何培养这些素养,如何让教师所受的专业教育和积累下来的专业经验,融于教师课堂上的言谈举止之间,成为教育的机智和情怀,成为能够在纷繁复杂的世界中吸引学生热爱语文的强有力的磁场?这一切要求我们必须集思广益,把问题专题化、项目化、课程化,组成一个共同学习的团队,摒弃“头痛医头,脚痛医脚”的教研方式,通过学习共同体的专题阅读研究,让老师与儿童共同分享阅读经验,都能获得良好的根部滋养。


2007年上半年为例,我们开展了共读《西游记》的主题系列活动。为什么读这本书?为了以读促教。教材中只是选取了书中的几个章回,如《三打白骨精》、《三借芭蕉扇》、《猴王出世》等。我们力图通过阅读整本《西游记》寻找到源头活水,从原著中准确地提取出“教学价值”。但读的过程并不简单。《西游记》成书四百年来,被人们反反复复地改编、重新审视,这样的经典里蕴含着太多属于中华民族的文化性格。为了破解这些文化密码,我们围绕原著,读了《四百年西游记学术史》、《西游记与民俗文化》、《名家读西游记》、《西游记漫话》、《看罢西游不成经》等相关书籍以及上百篇评论。为了让研究更加深入,我们还读了《文学理论》、《文学概论》、《当代西方文论》、《中国叙事学》、《叙事诗学》、《叙事学的中国之路》、《现代小说美学》等相关文艺理论书籍。


    “没有被厚重的经典名著洗礼过的人无法拥有细腻的心灵。”读名著,让老师和学生一道融入了中华民族的文化血脉中,最后收获的不仅仅是一两节好课,更有看不见的熏陶与浸染。于是,从《西游记》到《安徒生童话全集》,再到《水浒》,几年来通过有计划、有目的培养机制,有力的促进了教师专业素养的提高。


⒉“共上一堂课”:促成“深度教研”共同体。


课堂是师生共同成长的圣地,但如今课堂评价标准不一,教学研究往往不容易达成共识。于是我们突破原先的教研模式,提出所有的备课、上课、听课、评课活动都参照“学科特点、学段特点、课时特点”这三个标准,并以此来引导形成“深度教研”共同体。


1)开展“主题深度备课”。


所谓“主题深度备课”,就是团队以教材为起点,在研读教材的基础上,最大程度地开发、利用一切课程资源,达到教材解读的深度与高度,拓展教学内容的广度,充分发挥集体智慧,形成合力,使教学目标与教学内容的设定尽可能地趋于合理。


深入研读文本——做一个老老实实的“读者”。采取“文本细读”的方式,对文本进行深入、细致而又多维度解读,从文本标题、用词、造句、修辞、语法、标点、结构等入手,逐一进行细读。最后通过对学生的前测,确定课堂教学主题。


深度研究设计——做一个认认真真的“教者”。要求在深入研读文本后教师预设课堂流程,写出教学预案,努力实现教师研读的“深入”和学生习得的“浅出”。这是教学中最关键的环节。因此,教师必须反复琢磨,力争将阅读教材获得的认识同拓展研读得到的收获结合起来。同时,这也是基于儿童学习心理,实现备课再创作的过程。


深刻反思教学——做一个大大方方的“评者”。一堂课的结束,并不意味着思考的终结。教学完成后,我和老师们深入反思,将教学收获条分缕析地归纳、总结,从中提炼出宝贵的“闪光点”,并争取将这些认识上升到一定理论高度。


2)开展“同课多轮”教学活动。


以往的一课一研分散备课,或是“同课异构”,上课教师收获很大,但是教研的辐射作用却有限。鉴于此,我们提倡“与特级教师共上一节课!”——当“共备”课文确定后,每位老师与我同备一节课:先是教师自己研读教材,链接相关素材,提出思路,拿出教案。开学后,各年级推选能代表本年级水平的老师组成备课核心组,整合老师们的教学设计,带着大家的理解和思考,与我一起研讨并共上一堂课。比如今年的“小说”教学,以《林冲棒打洪教头》这篇课文为抓手,先后有6位老师与我共上了这一课,并就《水浒传》中与此相关的《景阳冈》、《林冲夜奔》、《鲁提辖拳打镇关西》等进行了研究。这一艰辛的过程中,于老师们而言,真实地获得了成长;于我而言,也收获了许多发现的欣喜。几年下来,语文教材当中不同体裁的文章均被我们纳入研究范围琢磨了一番。


 ⒊“共写一本书”:养成“拥有尊严”的共同体。


如果说“以教促读,以读促教”成了共同体成长的专业范式的话,那么“以教促写”也是专业成长中必须的一环。写作是具有更大效应的、远比现场议课更高层次的对话。“共写”,是对教师专业尊严的唤醒,它唤起的是对专业的志趣与认同。通过“读书、教书、写书”这样的路径,有了这么几个来回,老师们便拥有了共同的情趣和共同的话题,在情感认同的基础上能够促使自我的不断反思,加速专业成长。这种由成长带来的幸福与满足会长久地留存在共同体中,成为教师尊严的标志。


从每月“五个一”工程的写作一篇文章到老师们出版自己的教育专著,从文章一篇篇的发表到12《小学语文质量目标手册》和12本《主题作文丛书》的正式出版,我和团队的专业成长经历了漫长岁月的沉淀,最终以时间年轮的方式铭刻在生命的记忆中。


回首主题教学的个人实践、课程建设、团队成长历史,它所经历的过程实际上是一条努力向儿童生命、母语学习本质和教师专业发展回归的道路。如何让三者更好地融合发展,并走向教育的理想状态——真正的教育理想也许永远在路上,但始终朝向“伟大的事物”出发,将是我和我的教学主张永远的姿态。


 


(备注:该文发表于2010年《人民教育》的第五期)

《朝向“伟大的事物”出发——“主题教学”的新思考》有13个想法

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  2. 你这朵梅生的那么娇艳,那么智慧,那么聪明,虽然是你的同龄人,可是却跟你差那么远。

  3. 不喜欢你的什么黑马阅读,你的阅读也许对考试有用,但对孩子的成长一点用没有,如果里边的文章出现在别的地方有意义,出现在你的阅读里,完全为了考试,本有的乐趣也没了。

  4. 很多文章与学生的年龄不符,不要以为你知道的事孩子都懂,优美的写景文章还可以,与社会接轨的文章,孩子不懂。你站的角度就不对。哎,不知道你怎么教育你的孩子,也如教育你的学生一样,我想不会。

  5. 主题教学提升个人修养,丰富人生,师生受益。我是山西朔州怀仁七中的老师,亲眼目睹了窦老师的风采,佩服啊!是您,改变了我.

  6. 我是一位广东佛山南海中职语文老师,我对窦老师的”主题教学”很感兴趣,我在几年前就断断续续地关注,也曾在教学中尝试过.我准备详细研究和实践”主题教学”.而且本人正在攻读教育硕士,想以”主题教学”作为学位论文的研究方向,希望能够得到老师你的指点和帮助.

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